Planos Nacionais – 2008

Educação terá investimento de 400 milhões de euros nos próximos sete meses

Público | 2008-07-30
“São 400 milhões de euros que vamos investir nas escola portuguesa”, afirmou José Sócrates, durante a cerimónia de apresentação do “Computador Magalhães”, o primeiro computador portátil com acesso à Internet que será fabricado em Portugal.

Um dos projetos, adiantou, visa a instalação de Internet em todas as salas de aula. Além disso, irá ser aumentada a velocidade da banda larga nas escolas para um mínimo de 48 megabites por segundo.

O Governo pretende também, segundo o primeiro-ministro, instalar uma rede de vídeo-vigilância nas escolas para aumentar a segurança e pretende criar um novo cartão estudante, “para acabar com o dinheiro nas escolas”. “O maior investimento nos próximos sete meses será na Educação”, salientou.

Crianças que entram para a escola vão receber um livro

Público | 2008-08-03

O Ministério da Educação vai oferecer um livro a cada criança que entrar para o primeiro ano de escolaridade, no início do próximo ano letivo, de modo a incentivar e criar hábitos de leitura desde o início.

A iniciativa, que surge no quadro do Plano Nacional de Leitura (PNL), irá oferecer um total de 115 mil livros por 7100 escolas até ao dia 28 de agosto. Só as crianças que entrarem este ano letivo para o 1.º ano do ensino básico terão direito à oferta.

Segundo disse à agência Lusa a escritora Isabel Alçada, coordenadora do PNL, este projeto “existe em vários países há muitos anos com resultado positivo”, estando já comprovado o sucesso para o desenvolvimento das crianças que convivem com a leitura “desde os seis meses até aos sete, oito anos”.

Com o livro será ainda oferecido um autocolante para que as crianças possam marcar o momento, preenchendo a data em que receberam o livro, quem os ajudou a ler pela primeira vez e quando conseguiram ler sozinhos. “Para além do simbolismo, pretendemos marcar o início de uma nova etapa para as crianças, que é o início da escola, de modo a que deem valor ao livro e à leitura”, explicou a escritora.

Leitura em Portugal em números

Público | 2008-07-24
Se as pessoas tiverem a prática da leitura, não a vão largar, defende Isabel Alçada, comissária do Plano Nacional de Leitura.
Porque é que, na sua opinião, a leitura é importante?

Isabel Alçada: A leitura é essencial no desenvolvimento cognitivo e afetivo, no conhecimento que as pessoas têm acerca do mundo. Durante algum tempo, pensou-se que bastava ensinar a ler e, depois, as pessoas liam por si, mas hoje vemos que não. é preciso um esforço continuado de acompanhamento das crianças ao longo de muitos anos. E os adultos têm uma participação muito importante no desenvolvimento dessa atividade, que tem de ser feita com gosto, prazer. Não pode desenvolvida com base numa imposição.

Qual é, na sua perspetiva, a relação dos portugueses com a leitura?
Hoje, os portugueses valorizam a competência da leitura. Segundo os resultados do Barómetro de Opinião Pública, há uma percentagem enorme de portugueses que dizem que a leitura é muito importante na vida das pessoas. O que acontece é que isto não corresponde a uma prática efetiva. Como, na verdade, a leitura é uma atividade simples para quem a domina, mas para quem não a domina e não a pratica no dia a dia não é tão simples, temos de unir esforços para ir mais longe e colocarmo-nos ao nível dos nossos parceiros europeus.

Face à importância crescente das novas tecnologias, considera que o livro vai ocupar um lugar no quotidiano futuro dos portugueses?
Não tenho dúvida nenhuma. Na nossa civilização, a evolução das sociedades tem demonstrado que o livro é um fenómeno extraordinário. As novas tecnologias têm sido outro fenómeno muito importante e que não me parece que seja concorrencial. Se as pessoas tiverem a prática da leitura, se conseguirem descobrir cedo na vida o prazer de ler, não o vão largar, porque tem uma utilidade inestimável.

Cada cabeça, sua leitura. Há quem suspire durante dias por uma intensa história de amor, mas também quem, numa só noite, se dedique à investigação de um crime elaborado. Nas páginas de um livro é possível encontrar um bilhete de avião que leva o leitor para outros destinos ou até mesmo uma máquina do tempo que lhe dá a conhecer quer o passado, quer o futuro. Este é, afinal, o prazer de ler que, em Portugal, apenas foi descoberto por alguns.

Segundo dados do Barómetro de Opinião Pública, um retrato das opiniões e atitudes dos portugueses em relação ao Plano Nacional de Leitura (PNL) e à leitura em geral, divulgado em abril de 2008, 58 por cento dos inquiridos afirmam gostar de ler. Esse número cresce de forma acentuada com o aumento da escolaridade e também são muitos mais (78 por cento) os que reconhecem que a leitura é importante para a sua vida.

Na opinião de Isabel Alçada, escritora e comissária do PNL, a leitura não é apenas importante, mas essencial. “Sem este domínio da competência, as pessoas não exercem plenamente a sua cidadania, porque não são capazes de pensar com base numa informação ampla ou aprofundada, de escolher e procurar aquilo que precisam para se esclarecerem.”

Lançado em setembro de 2006, o PNL tem como objetivo central elevar os níveis de literacia dos portugueses e colocar o país a par da Europa. Tendo como área de intervenção prioritária o ensino pré-escolar e básico, abrangeu no primeiro ano um milhão de crianças e jovens, em nove mil escolas e jardins de infância. “Houve uma muito rápida adesão e criou-se logo uma dinâmica a partir da ideia de ler todos os dias na sala de aula livros variados”, diz Isabel Alçada.

No entanto, o PNL também pretende chegar à casa das famílias portuguesas. Uma das estratégias passa pelo projeto Ler+ Dá Saúde, através do qual médicos, enfermeiros e outros profissionais de saúde recomendam a leitura de livros, revistas e jornais às pessoas que acompanham crianças em consultas nos centros de saúde. “O objetivo é que a família tenha em atenção esta dimensão do desenvolvimento e que estimule a criação de bons hábitos de leitura, ou os reforce”, explica.

Para Isabel Alçada, “o livro foi uma descoberta tão fantástica como a roda” e, embora o ideal seja estimular a leitura nas crianças desde os seis meses, a qualquer momento é possível cruzar-se com o prazer de ler. Mas é igualmente necessário um comportamento autónomo. O interesse por livros e publicações periódicas tem de ser desenvolvido individualmente e não por obrigação imposta pelos outros.

“Um verdadeiro leitor é a pessoa que descobriu a leitura, é capaz de ler um livro de fio a pavio e, quando chega ao fim, tem pena”, afirma a comissária. Dito isto, qualquer um de nós pode ser ou tornar-se num “verdadeiro leitor”, independentemente do sexo, da idade, da profissão ou da classe social. Basta abrir um livro e apaixonar-se por ele.

Entre os inquiridos do estudo A Literacia em Portugal, de 1996, 10 por cento encontravam-se no nível zero de literacia (total incapacidade para resolver tarefas de leitura, escrita e cálculo).

Nos Censos 2001, a taxa de analfabetismo situou-se nos 9 por cento.

No estudo A Leitura em Portugal (2007), elaborado pelo Observatório das Atividades Culturais, 44 por cento dos entrevistados consideraram que agora se lê mais do que há dez anos, mas 41 por cento afirmaram o inverso.

O estudo A Economia da Cultura e Atividades Culturais na União Europeia a 27, do Eurostat, divulgou, em outubro de 2007, que apenas metade dos portugueses leu um livro no último ano.

Em abril de 2008, o Barómetro de Opinião Pública (realizado pelo CIES – Centro de Investigação e Estudos de Sociologia) revelou que 78 por cento dos inquiridos reconhece a importância da leitura na sua vida.

Aga Khan dá 300 bibliotecas a escolas

Lusa | 2008-07-15

Ministro dos Assuntos Parlamentares, Augusto Santos Silva, salientou o “simbolismo” desta parceria.

A Rede Aga Khan para o Desenvolvimento assinou ontem com o Governo português um protocolo de apoio ao Plano Nacional de Leitura (PNL), com a duração de três anos.

A rede apoiará 300 escolas do ensino infantil e pré-escolar através da compra, para as respetivas bibliotecas, de livros no valor de 150 mil euros. O protocolo é válido, nos mesmos termos, para 2009 e 2010 e visa apoiar a primeira infância, uma das preocupações de Aga Khan, líder espiritual dos ismailitas, que está a terminar a celebração do seu jubileu de ouro no cargo.

Na cerimónia, o ministro dos Assuntos Parlamentares, Augusto Santos Silva, salientou o “simbolismo” desta parceria com a Fundação Aga Khan e afirmou que “um milhão de crianças beneficia da intensificação de atividades ligadas ao PNL”. Nazim Ahmad, em representação da Fundação Aga Khan, com a qual foi firmado o protocolo, sublinhou que “a primeira palavra de Deus ao profeta Maomé foi ‘lê’ e que a promoção da literacia é central no islão.

Ministério da Educação celebra com empresas protocolo para criação de academias de tecnologias da informação

Público | 2008-06-30

As Academias TIC nas escolas são uma iniciativa do PTE.

A cerimónia, que decorre no Auditório VIII do Centro de Congressos de Lisboa, conta com as presenças da ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, e do coordenador do Plano Tecnológico da Educação (PTE), João Trocado da Mata.

Apple, Cisco, Linux, Microsoft, Oracle e Sun serão as primeiras academias a criar no âmbito do protocolo de colaboração, segundo o Ministério da Educação.

As Academias TIC oferecem formação extracurricular nas áreas de especialidade das empresas parceiras. Em setembro próximo, os professores das escolas abrangidas na primeira fase iniciam a formação para obter a certificação necessária para lecionar nas academias.

“O programa proporcionará aos alunos, aos docentes e aos não docentes o reforço e a certificação das suas competências, assim como um contacto privilegiado com algumas das maiores empresas tecnológicas do mundo”, realça o ministério.

As Academias TIC nas escolas são uma iniciativa do PTE, inserida no eixo da formação. “Uma das metas fundamentais deste plano é a de colocar Portugal entre os cinco países europeus mais avançados no âmbito da modernização tecnológica do ensino”, adianta o ministério.

Com um investimento de 400 milhões de euros, o PTE pretende equipar, até 2010, as escolas com 310 mil computadores, nove mil quadros interativos e mais de 25 mil videoprojetores.

E-escolas vai chegar a 380 mil alunos

Correio da Manhã | 2008-06-23

Programa de acesso à Internet e banda larga será alargado a todos os alunos entre o 7.º e 9.º ano de escolaridade.

O primeiro-ministro, José Sócrates, anunciou ontem que no próximo ano letivo o programa de entrega de computadores portáteis e acesso à banda larga será alargado a todos os alunos entre o 7.º e 9.º ano de escolaridade, o que irá abranger 380 mil alunos dos ensinos público e privado.

José Sócrates falava na cerimónia de entrega do computador 200 mil, no âmbito do programa E-escola, na Escola Profissional Gustave Eiffel (Amadora), na qual também estiveram presentes os ministros da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, e o das Obras Públicas, Transportes e Comunicações, Mário Lino. “Muitas destas pessoas só poderiam ter computador daqui a uns anos e o Governo antecipou-lhes essa entrega”, apontou o chefe do Governo.

“A Ler Mais” com 32 escolas inscritas em 2008/2009

Público | 2008-06-22

Baseado no programa Reading Connects, do National Reading Trust, do Reino Unido, o projeto português será posto em prática em escolas dos ensinos pré-escolar, 1.º, 2.º e 3.º ciclos.

Alunos de 32 escolas, professores e famílias vão começar no próximo ano letivo “A Ler Mais”, uma proposta do Plano Nacional de Leitura (PNL), da Rede de Bibliotecas Escolares e da Direção-Geral do Livro e das Bibliotecas. Baseado no programa Reading Connects, do National Reading Trust, do Reino Unido, o projeto português será posto em prática em escolas dos ensinos pré-escolar, 1.º, 2.º e 3.º ciclos.

Alexandra Marques, coordenadora deste projeto, disse que o objetivo é “criar uma filosofia de trabalho para a promoção da leitura e do prazer de ler não confinada à biblioteca e da sala de aula”. Para a criação de uma cultura de leitura, diz Marques, é preciso alargar a leitura a outras disciplinas que não só a Língua Portuguesa, e para além das obras dos grandes autores da Literatura: “é também o acesso à leitura através dos jornais, das revistas e dos sites para chegar aos mais novos”.

Ao cargo do PNL fica a disponibilização de livros, em suporte digital e papel. Nas escolas, serão criadas equipas locais, que vão coordenar as atividades e servirão de “interlocutores” do PNL.

Plano Tecnológico da Educação: Sócrates quer escolas “na linha da frente”

Correio da Manhã | 2008-06-16

Executivo proferiu estas declarações em évora.

O primeiro-ministro, José Sócrates, traçou esta segunda-feira o objetivo primordial de colocar os estabelecimentos de ensino públicos portugueses na “linha da frente” tecnológica, que revelará os primeiros resultados a partir do próximo ano, em virtude de um investimento global de 400 milhões de euros.

De acordo com José Sócrates, até agora, no que respeita ao desenvolvimento tecnológico de Portugal, as escolas públicas não têm acompanhado esse desenvolvimento, sendo o mesmo visível apenas mais tarde. Deste modo, o chefe de Governo estabelece como meta, no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE), “que a escola pública em Portugal esteja na linha da frente do desenvolvimento tecnológico”.

O executivo proferiu estas declarações em évora, na Escola Secundária André Gouveia, com mais de 600 alunos e é uma das escolas nacionais com projetos-piloto integrados no PTE.

Cultura de exigência é a única solução

Jornal de Notícias | 2008-06-19

Saias de estudo preparam alunos para nível de competência que ultrapassa os critérios de rigor que transparecem das provas de aferição feitas no Básico.

Marcela Seabra, professora de Matemática e orientadora num dos estabelecimentos Mathnasium – um franchising de “ginásios” da disciplina – do Porto, divide-se entre o elogio do sistema que promove e o ceticismo em relação à estratégia oficial, feita em nome das estatísticas: “Querem números e têm de facilitar”.

Falando em “ilusão” quando questionada sobre o real valor das provas de aferição, escuda-se na praxis quotidiana para justificar as reticências. “Vi o que os alunos me trouxeram e, comparando com o que fazem no dia a dia, vejo que não é nada de especial”, diz, acrescentando que também os exames do 9.º ano não deverão ser “nada de extraordinário”, atendendo ao anseio de apresentar indicadores de sucesso.

Muito procuradas, estas salas de estudo proporcionam (a quem pode) o complemento necessário às eventuais carências do sistema de ensino (mais facilitador no privado do que no público, segundo a docente). O próprio sistema ali utilizado existe, justamente, em função dessas limitações. Explica Marcela Seabra que, quando admitem um aluno, testam-no em função dos conhecimentos que teria de ter dois anos antes, encontrando sempre muitas falhas.

Carla Branco, mãe de uma aluna do 4.º ano que teve Bom na prova de aferição, diz que a frequência do Mathnasium deu à filha “muita mais confiança” na Matemática, “depois de um ano em que “teve algumas dificuldades”. Já o Vasco ficou pelo equivalente a “Satisfaz”, no teste do 6.º ano, que, tal como sucedeu na prova de Português, cumpriu sem sobressaltos: “Pensava que era mais difícil”. Vanda Serrano, a mãe, opta por salientar a circunstância de o Vasco ter adquirido, na sala de estudo, “outra perspetiva para ver a Matemática”.

Fica a imagem da baixa exigência, também noutros níveis de ensino. A Catarina, frequentadora do Mathnasium que ontem tinha feito o exame de Português do 9.s ano, estava surpreendida com a facilidade da prova: “Mostrei a um aluno do 7.9 ano, que fez tudo bem, exceto a parte d’Os Lusíadas”.

Medidas em curso
Plano de Ação para a Matemática semeia euros para colher notas

Nove milhões de euros surgem à cabeça, quando o Governo apresenta o Programa de Ação para a Matemática, lançado em dezembro de 2006 para melhorar o ensino e combater o insucesso. O orçamento geral, sonante, ainda não traduz investimento feito. Segundo o relatório de execução emitido em abril último, foram transferidos para as escolas perto de 2,6 milhões, aplicados, especialmente, em materiais tidos como “essenciais para promover o sucesso”, como software adequado à disciplina, materiais manipuláveis ou livros.

O plano divide-se em cinco ações, sendo a primeira, por implicar investimentos de peso e materiais tecnologicamente avançados, a que mais dá no olho. São os alunos envolvidos (395 mil), os professores de Matemática envolvidos (9036), outros professores envolvidos (68 548). No papel, assiste-se a um envolvimento que aparenta ser total, colorido com 1628 quadros interativos colocados em escolas, a par de 365 projetores de vídeo ou 428 computadores de secretária.

As outras ações são menos vistosas: promover a formação continua em Matemática para professores de todos os ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário; novas condições de formação inicial dos professores e de acesso à docência; proceder ao reajustamento e às especificações programáticas para a Matemática em todo o Ensino Básico; proceder à avaliação dos manuais escolares de Matemática para o Ensino Básico. No fim, dizem os entendidos, provas de aferição fáceis mostram o êxito.

O seu filho vai comer sopa e fruta hoje ao almoço?

Público | 2008-05-20

Com os chocolates ou as batatas fritas a imporem-se na dieta alimentar dos mais novos, o Ministério da Educação assina protocolo para travar a obesidade entre as crianças.

Por muito boa que seja a sopa de legumes da escola, as crianças preferem os croissants, os chocolates, as batatas fritas que comem em casa ou no café. São alimentos que cativam os olhos e fazem as delícias das papilas gustativas, mas que podem estar a contribuir para o aumento do número de crianças com excesso de peso ou obesas. Há nutricionistas e dietistas a fazer ementas para que as crianças nas escolas tenham uma alimentação correta e saudável.

As refeições são boas, garante o Ministério da Educação, que ontem assinou um protocolo com a Nestlé, com o objetivo de promover hábitos alimentares saudáveis e a prática de exercício físico. Nos últimos anos, a tutela tem estabelecido protocolos com a indústria alimentar também com o objetivo de melhorar a oferta desses produtos nas escolas, revela Luís Capucha, diretor-geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Certo é que os estudos que vão sendo feitos preocupam: Portugal ocupa um dos lugares cimeiros na taxa de prevalência da obesidade, entre países europeus e da América do Norte. Está em oitavo lugar, com 15 por cento das crianças entre os dez e os 16 anos com excesso de peso e obesos. O estudo sobre obesidade nas crianças, de 2004, aponta que há 20,3 por cento de crianças entre os sete e os dez anos com excesso de peso e 11,3 são obesas, um total de 31,5 por cento. Valores que podem crescer, alertam os especialistas. E você, sabe onde o seu filho vai almoçar hoje?

Provavelmente, os pais dos mais pequenos, os que frequentam o 1.º ciclo, sabem responder a esta pergunta. A maioria das escolas públicas oferece refeições quentes e completas, com direito a sopa e a sobremesa. é a partir do 5.º ano que os meninos se sentem crescidos o suficiente para decidir se comem na cantina, onde uma refeição completa pode não ultrapassar os dois euros; ou no bar da escola, onde há folhados, rissóis, chocolates, baguetes mistas ou de frango. à medida que vão crescendo, as ofertas começam a ser mais e o almoço pode ser feito em qualquer sítio, menos na cantina. Um estudo da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto, de 2005, sobre um universo de 50 escolas de 2.º e 3.º ciclos do Porto, mostra que os alunos consomem um terço dos alimentos nas escolas.

Comem melhor na escola
A solução pode ser fechar o bar e manter só o refeitório a funcionar; impedir a saída da escola à hora do almoço; ou envolver os alunos na escolha da ementa, sugere Eduarda Alves, dietista do Hospital S. Francisco Xavier, em Lisboa. Pode passar também por ter uma oferta mais saudável nas máquinas refrigeradas que, normalmente, disponibilizam alimentos altamente calóricos, propõe José Camolas, nutricionista.

O Ministério da Educação iniciou, há alguns anos, um programa de generalização das refeições escolares no 1.º ciclo que chega a “praticamente todos” os concelhos, afiança Luís Capucha, do ministério. “Tenho defendido que, apesar de tudo, em média é nas escolas onde as crianças comem melhor”, declara. Para muitos, o almoço é a primeira refeição que comem no dia; para outros é a primeira refeição “saudável” que fazem, acrescenta. Segundo um estudo publicado há um ano, a maioria das crianças come bolachas e batatas fritas, e bebe leite com chocolate ao pequeno-almoço, revela o trabalho do Instituto Superior de Ciências da Saúde Egas Moniz. Apenas 12,4 por cento de um total de 27.500 crianças, entre os seis e os dez anos, fazem um pequeno-almoço saudável, mas não inteiramente, porque ingerem açúcar.

“Em casa a alimentação não é saudável ou porque as famílias não têm tempo ou porque não sabem”, diz Luís Capucha. Há também um problema económico, ressalva Cristina Padez, professora de Antropologia da Universidade de Coimbra e autora do estudo nacional sobre obesidade infantil, de 2004. A especialista lembra que os preços dos alimentos são decisivos, as famílias optam por alimentos mais calóricos, porque são mais baratos.

Na escola, os alunos comem melhor porque os menus são idealizados por nutricionistas que procuram promover uma alimentação saudável, reforça o governante. Para as empresas de restauração que servem refeições, o caderno de encargos é gigantesco e pormenorizado sobre o que se deve ou não consumir. Quanto às escolas que fazem a gestão direta dos refeitórios, o ministério limita-se a emitir orientações. Nada é proibido, diz Capucha. “Não vale a pena diabolizar certos alimentos, a abordagem deve ser mais empática e pedagógica”, defende.

Os programas de educação alimentar podem fazer a diferença, acredita Ana Leonor Perdigão, nutricionista e responsável pelo programa Apetece-me da Nestlé (http://www.apetece-me.pt/), que faz chegar às escolas informação e materiais pedagógicos. O programa existe desde 1999, já abrangeu 500 mil alunos do 1.º e 2.º ciclos, vai agora chegar aos do 3.º.

Experiências
Países defendem-se da junk food.

– A qualidade da comida servida nas escolas inglesas entrou nos programas eleitorais dos candidatos a primeiro-ministro e levou, em 2005, à definição de requisitos nutricionais mínimos a cumprir nas ementas. Frutas e vegetais passaram a ser obrigatórios. Batatas fritas, refrigerantes com gás e chocolates ficaram na lista dos produtos proibidos.

– Na Finlândia é costume os jornais regionais publicarem a ementa que na semana seguinte vai ser servida nas escolas, para os pais estarem a par da sua composição.

– As máquinas de venda automática de comidas e bebidas foram banidas das escolas francesas. Muitos estabelecimentos de ensino têm um nutricionista, que trabalha em articulação com a associação de pais.

– Os alunos norugueses levam a comida de casa, geralmente sanduíches; a escola serve leite, iogurte e fruta. O intervalo para almoço dura meia-hora e os estudantes não saem da sala de aula.

EUA proibiram anúncios na televisão a doces, mas há leite açucarado nas escolas
A princípio, o problema foi o problema ter sido ignorado – durante quase duas décadas, os jovens nos Estados Unidos engordavam mais e mais e ninguém pareceu reparar. Mas desde que o alarme soou no fim da década de 1990, o problema tem sido outro, a reação do país: uma resposta descontinuada e pouco clara que, dizem os críticos, sofreu particularmente pela inadequada direção e uso dos dólares ao nível federal.

“O sentido desta prioridade nacional simplesmente não é abrangido”, disse Jeffrey P. Koplan da Universidade de Emory e diretor do Instituto Médico para o estudo da obesidade infantil, de 2004. A recomendação principal desse relatório determinante era que o Governo formasse uma equipa de alto nível e interdepartamental para conduzir a uma resposta coordenada – essa equipa não chegou a ser composta.

Isso contrastou com a ofensiva que foi montada nos países europeus: em França, alertas à saúde foram articulados nos anúncios televisivos de alimentos; os responsáveis espanhóis chegaram a acordo com os líderes da indústria alimentar para impor um mais apertado sistema de rotulamento dos produtos, juntamente com a redução de gorduras, sal e açúcar nos alimentos processados.

A Grã-Bretanha foi mais longe ainda – proibiu os anúncios de comida na televisão, principalmente dirigidos às crianças, e retirou doces e refrigerantes das escolas. 85 por cento dos alunos têm, pelo menos, duas horas de educação física por semana – o objetivo para 2011 são cinco horas. Os primeiros sinais do problema nos EUA apareceram no fim da década de 1970, quando os números da obesidade, que tinham estabilizado durante anos, começaram a aumentar. Em retrospetiva, refletiam mudanças sociais, tecnológicas e políticas que transformaram a geração mais nova na mais pesada de sempre.

Os responsáveis federais defendem a sua ação, afirmando que trabalharam “determinada e estavelmente” nos últimos oito anos para combater a obesidade. As iniciativas específicas de combate à obesidade incluem campanhas de educação pública na Internet, anúncios nos serviços públicos, novos planos de dietas e pela primeira vez – chegam no outono – novos programas para as atividades físicas.

Falta pressão
O Presidente George W. Bush agiu, muitas vezes, em direções contraditórias. Por um lado, lançou um projeto para tornar a população mais saudável, em 2002 – o HeathierUS -, por outro, já tentou acabar com os esforços apontados para as crianças e jovens obesos. Os críticos dizem que a Casa Branca não impulsionou a questão muito para além da responsabilidade pessoal e afirmam que a Administração e os legisladores não estão a pressionar agressivamente a indústria alimentar para alterar as suas políticas.

Só em dezembro de 2007 o Departamento da Agricultura (USDA, na sigla original) modificou o programa de nutrição para as mulheres, bebés e crianças para apoiar as famílias com baixos rendimentos a comprarem produtos frescos e outros produtos. O programa do USDA dos pequenos-almoços na escola continua a vender leite gordo e leite açucarado com sabores. “Está patente um conflito de interesses na USDA”, disse Kelly Brownell, da Universidade de Yale, que fundou o Centro Rudd para as políticas alimentares e de obesidade. “A sua principal função é promover a agricultura e os alimentos e só depois pensam em estabelecer políticas nutricionais.”

Foi proposto, no Congresso, que a Comissão Federal do Comércio (FTC) obrigasse as companhias alimentares e de bebidas a apresentarem um relatório com os detalhes das suas atividades e custos do marketing dos produtos direcionados aos jovens – um relatório deve ser emitido no outono. Qualquer que seja a recomendação da Comissão, não irá para além da autorregulação. Três décadas depois da proposta da FTC que proibiu os anúncios a doces na televisão – que poderiam causar problemas dentários -, estes continuam severamente restritos, mas noutros circuitos é permitido que se imponham.

McDonald’s, 1 – Cantina, 0
Para perceber o que almoçam os alunos da Escola Secundária de fontes Pereira de Melo, no Porto, o melhor é ir… ao McDonald”s mais próximo. Ou ao café. Ou ao supermercado das redondezas. Ou ainda ao próprio bar da escola, onde os funcionários servem cachorros, bolos, sanduíches americanas e mistas a uma velocidade relâmpago. Dos cerca de 700 alunos diurnos desta escola, não chegam a 100 os que optam por almoçar na cantina. “é difícil contrariar o McDonald”s”, diz Ana Alonso, vice-presidente do conselho executivo, garantindo que, claro, a escola procura sensibilizar os alunos e tudo o mais, mas que, infelizmente, “é difícil contrariar hábitos instalados”.

Na cantina, há mais lugares vazios do que ocupados. Nos tabuleiros, repetem-se o esparguete à bolonhesa do dia, sopa, salada de alface, cenoura e couve-rocha, uma laranja ou maçã para sobremesa. “A sopa, por acaso, é boa, mas na comida às vezes põem muito sal”, queixa-se João Ferreira, de 15 anos. “As maçãs estão quase sempre todas tocadas. é preciso andar a escolher as melhores”, diz Fábio André, da mesma idade. Porquê almoçar na cantina, então? é muito mais barato, dizem vários estudantes, e por vezes têm menos de uma hora para o almoço. E assim vão à cantina, apesar de a comida ser “repetitiva” e de a variedade, diz uma aluna do 10.º ano, ser servida em forma de “hambúrgueres cheios de óleo”.

Pior seria se o conselho executivo não vigiasse com zelo de inspetor as ementas propostas pela empresa fornecedora das refeições. “A empresa foi selecionada pela DREN [Direção Regional de Educação do Norte] e a ementa é feita por uma nutricionista, mas, muitas vezes, é a escola que chama a atenção para o facto de repetirem pratos ou servirem pouco peixe. às vezes, também abusam dos enlatados e dos congelados, como atum ou rissóis. Felizmente, a empresa costuma aceitar as nossas sugestões”, diz Alonso.

De volta à cantina, o presidente da associação de estudantes, Bruno Monteiro, faz uma visita guiada para mostrar os problemas. O forno está avariado desde o início do ano. “A escola já mandou vários ofícios à DREN, mas parece que não há dinheiro.” A máquina de descascar batatas está avariada; os carrinhos de guardar os tabuleiros têm os suportes estragados, fazendo com que a louça suja se estatele no chão e o teto pinga em dias de chuva intensa. “é pena a ASAE não vir a estes sítios”, desabafa.

Seguindo pelos corredores da escola, descobre-se uma máquina de café e outra de refrigerantes. Máquinas de vender comida, nenhuma. Mas isso não significa que não haja junk food dentro da escola. Ao contrário: no bufete, que está aberto à hora de almoço, há filas de alunos à espera de cachorros. E a algazarra que faltou na cantina ouve-se agora aqui, entre refrigerantes, bolos, sanduíches e gelados. “A escola começou o ano letivo a servir 150 refeições por dia e agora raramente chega às 100”, contabiliza Bruno, para concluir que “a culpa também é da DREN”.

Operação de charme chama e forma jovens para trabalharem na indústria

Público | 2008-05-19

O programa público-privado Pense Indústria movimenta 26 mil estudantes do ensino básico. Prémios para os melhores projetos desenvolvidos pelos alunos são hoje entregues.

Pense, logo escolha. O mote poderia ser esse. O objetivo, até é. A indústria portuguesa quer convencer os jovens a optar por formação profissional em áreas tecnológicas, contornando a ideia, existente entre adolescentes e, principalmente, entre pais, de que algumas destas profissões implicam trabalho pesado, pouco higiénico e mal pago.

Num país ainda a precisar de doutores, há também muito espaço para mão de obra qualificada noutras áreas, e foi para isso que nasceu o Pense Indústria (PI), um programa que é uma espécie de operação de charme e que este ano envolveu 26 mil alunos do ensino básico.

Diogo Leitão tem 14 anos, adora matemática e quer seguir engenharia. João Pacheco, 15 anos, gosta tecnologias de informação e comunicação (TIC) e para o próximo ano letivo pretende seguir um curso tecnológico de informática.

A turma dos dois alunos, do 9.º ano da Escola Secundária Boa Nova de Leça da Palmeira, vai de quinze em quinze dias ao Centro de Apoio Tecnológico à Indústria Metalomecânica (CATIM) do Porto para participar em ações de formação integradas no programa Pense Indústria, que hoje entrega em Lisboa, no CCB, os prémios para os melhores projetos desenvolvidos por estudantes.

As aulas são orientadas por diferentes formadores e os temas variados: vão desde à robótica e programação até às questões de higiene e segurança no trabalho. Na sessão que o Público acompanhou, falou-se sobre condutores de energia e executaram-se experiências práticas que cativaram a atenção dos alunos do 9.º B. “Esta é uma das ideias do projeto, põr os alunos a mexer nos materiais e a experimentar”, explicou Ana Azevedo, formadora do CATIM, que faz parte da Associação dos Centros Tecnológicos de Portugal, entidade que coordena há dez anos este projeto público-privado.

“Os centros tecnológicos são os grandes interessados em ver a indústria a trabalhar com pessoal qualificado”, diz o coordenador do projeto, Gonçalo Lobo Xavier. O objetivo é mostrar “a indústria do século XXI”. “Ainda há franjas da sociedade que têm uma ideia errada da indústria”, afirmou.

O PI tem entrado em contacto com escolas do Norte ao Sul do país, organizando visitas de estudo às empresas, levando os alunos até aos centros tecnológicos – como aconteceu com a turma do 9.º B – ou os formadores às escolas. “Temos desde os melhores alunos até aos mais fracos. Por vezes os menos aplicados na escola chegam aqui e transformam-se”, descreveu Ana Azevedo. Da mesma opinião é a professora de Geografia da ES da Boa Nova, Maria Orlanda David, que acompanha os adolescentes ao CATIM: “Os alunos que têm mais dificuldade de concentração e comportamento chegam aqui e ficam mais empenhados.” O Governo pretende que, no próximo ano letivo, metade dos estudantes do secundário frequente cursos profissionais. Não será o caso desta turma de Leça da Palmeira. De vinte alunos, são poucos os que vão seguir a via tecnológica para o ano. Ainda assim, a maioria gosta muito do projeto. “Aqui aprendemos a prática, não damos isto na escola”, realçou Marco Santos.

Para o coordenador do projeto, é entre os 12 e 16 anos a melhor altura para sensibilizar os jovens. “Ao chegar às escolas é possível atingir o meio envolvente”, nota, assinalando que nos últimos dois anos o número de escolas que procuram o Pense Indústria aumentou 30 a 40 por cento. Uma avaliação do programa realizada pelo Instituto de Estudos Sociais e Económicos revelou que mais de metade dos participantes nestas ações “estão/estavam matriculados em cursos tecnológicos ou profissionais”. “Não se pode estabelecer uma relação de causa-efeito, mas o projeto pode influenciar as escolhas profissionais dos jovens”, admite Gonçalo Lobo Xavier.

Recet entrega prémios para estimular criatividade
Em 2002, o Pense Indústria (PI) começou a promover o concurso Isto é Uma ideia, que pretende premiar, anualmente, a capacidade dos jovens no desenvolvimento de novos projetos. As quatro melhores ideias deste ano letivo, cada uma delas ligada a ações levadas a cabo num centro tecnológico, já foram selecionadas e vão receber os prémios hoje, no Centro Cultural de Belém, em Lisboa, numa cerimónia em que participa o ministro da Economia, Manuel Pinho, e Francisco van Zeller, presidente da CIP.

“Procuramos estimular a criatividade em novos produtos e novos conceitos”, explicou o coordenador do PI, Gonçalo Lobo Xavier. “Empreendedorismo e defesa da propriedade industrial” são outras competências fomentadas pelo concurso, acrescentou, lembrando que o projeto vencedor de 2006, um curioso espremedor de citrinos integrado num azulejo para aplicação sobre o balcão de cozinhas, teve direito a registo da marca e do modelo. Este ano, da escola Camilo Castelo Branco, de Famalicão, veio a ideia de uma capa de tecido para cadeiras, com sensores capazes de avisar quando o utilizador se encontra numa postura incorreta. Uma cruzeta extensível, adaptável a qualquer tamanho de roupa, é o produto concebido por alunos da Escola Básica Guilherme Stephens da Marinha Grande.

Já os alunos do 1.º ano da Escola Técnico Profissional de Cantanhede pensaram num compactador de lixo orgânico doméstico, enquanto os da Escola Básica Maria Manuela Sá, de São Mamede Infesta, criaram um sistema de aproveitar a água ainda fria que não utilizamos quando ligamos a torneira de água quente. Os quatro selecionados vão receber da Recet (Associação de Centros Tecnológicos de Portugal) vales de 400 euros em compras em lojas didáticas e o primeiro lugar recebe mais 500 euros.

Professores falam mais entre eles e dizem que isso está a ser bom para a Matemática

Público | 2008-05-08

Aulas de 90 minutos também estão a contribuir para uma melhor Matemática.

O ano passado, Catarina Ferreira, professora de Matemática, desde 1994, na escola secundária Braamcamp Freire, na Pontinha, arredores de Lisboa, falou com os professores da escola vizinha da sua e deslindou, assim, um “mistério”: descobriu a razão pela qual os alunos que chegavam ao 7.° ano mostravam habitualmente “grandes dificuldades em Geometria”. Na escola ao lado, um estabelecimento do segundo ciclo de onde vêm muitos dos seus alunos, os professores do 6.° ano muitas vezes não conseguiam chegar à parte da Geometria. Ou seja, os alunos chegavam ao 7.° ano quase a zero nesta matéria.

Ontem, sorridente, a docente contou a história no Centro Cultural de Belém, durante uma das sessões da Conferência Internacional sobre o ensino da Matemática, promovida pelo Ministério da Educação. Catarina Ferreira, que já colaborou em projetos do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) e pertenceu à direção da Associação de Professores de Matemática, referiu que as conversas com os professores do segundo ciclo já lhe permitiram preparar o ano de estreia do terceiro ciclo de modo mais conforme às necessidades dos alunos. “Claro que já podia ter feito esse contacto, mas sabem como nós, os professores, somos tão distraídos”, comentou. Para ela, este contacto figura entre as mais-valias que já resultaram do Plano de Ação para a Matemática, lançado há dois anos pelo Ministério da Educação para melhorar o ensino da disciplina.

Principal conquista do PAM até ver, segundo ela e vários outros docentes: o trabalho em equipa entre professores. Desta colaboração recente resultaram muitos dos “exemplos de boas práticas” que mais de 140 escolas levaram ao CCB sob a forma de posters, onde dão conta do que estão a fazer, no âmbito daquele plano, para melhorar o ensino da Matemática. Sobressaem as parcerias entre docentes e disciplinas e as aproximações de carácter lúdico.

Uma pergunta que foi feita e ficou sem resposta: que implicações podem ter nos programas de Matemática os resultados da avaliação nesta disciplina? Com cerca de 650 participantes, na sua maioria professores, para a conferência que hoje termina foram convidados como conferencistas vários dos autores dos programas em vigor. Teresa Cassiotti, da direção da Sociedade Portuguesa de Matemática, que tem protagonizado as críticas aos atuais currículos, disse que a SPM não foi convidada. Joana Brocardo, coordenadora da conferência, garantiu o contrário.

Armando Machado, professor do Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências de Lisboa, fortemente representada entre os conferencistas, apontou algumas opções do atual programa que, segundo ele, “parecem apontar para direções menos corretas”, que poderão estar a contribuir para “uma visão deformada, pouco organizada e empobrecida” da Matemática. Entre elas, figuram uma “perspetiva casuística dos conhecimentos matemáticos”, a “abordagem de assuntos de forma incompleta” e a “frequente desvalorização do cálculo”.

Para Henrique Guimarães, membro da equipa que elaborou o reajustamento do programa de Matemática para o ensino básico, que entrará em vigor em 2009, o novo currículo poderá vir marcar a diferença que falta.

Pela primeira vez, haverá em Portugal uma articulação com o primeiro ciclo, justificou.

Uma boa conquista para a Matemática, segundo Arsélio Martins, Prémio Nacional de Professores 2007: as aulas de 90 minutos.

Plano de ação para a Matemática: Formação chegou a 17 mil professores do 1.º Ciclo

Público | 2008-04-30

Dois anos após o lançamento do Plano de Ação para a Matemática (PAM), 12 mil professores do 1.º ciclo já frequentaram ações de formação nesta área, a que se juntam cinco mil que estão a fazê-lo este ano e ainda três mil dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. Foram distribuídos mais de mil quadros interativos e centenas de projetores de vídeo e computadores. E às escolas foi também autorizada a lecionação de mais dez mil horas dedicadas a esta disciplina, para além do currículo e dos apoios educativos previstos.

Ao todo, dos nove milhões de euros previstos para a execução do PAM ao longo de três anos, o Ministério da Educação investiu até agora 2,6 milhões de euros, num programa destinado a melhorar os resultados à disciplina e que envolve 395 mil alunos e mais de 77 mil professores.

Os números foram divulgados ontem pela ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, que, apesar do desaire nos exames nacionais do 9.º no último ano letivo (três em cada quatro alunos tiveram negativa na prova), se mostra confiante no impacto positivo do PAM. “Não há outra forma de ultrapassar as dificuldades de aprendizagem sem ser fazendo mais, estudando mais, trabalhando mais”, disse, sublinhando a importância da diversidade de recursos e estratégias, permitida pelo PAM, já que são as escolas que definem os planos de ação, estabelecem metas e pedem os recursos de que necessitam.

Quanto à entrada em vigor do novo programa de Matemática do ensino básico, já homologado, o secretário de Estado Valter Lemos adiantou que irá começar a ser testado no próximo ano letivo em algumas escolas.

O PAM deverá continuar para além da duração prevista e o modelo vai ser alargado já no próximo ano às disciplinas de Física e Química do secundário, anunciou a ministra.

Ensino da Matemática deve privilegiar questões básicas

Público | 2008-04-20

Decorar a tabuada faz desenvolver certas regiões do cérebro. E são fundamentais os automatismos, não apenas a compreensão.

Adversário das ideias “românticas” em educação, o famoso “eduquês”, Nuno Crato defendeu por que é importante saber matemática, decorar fórmulas e tirar partido de uma disciplina que, mesmo quando não a utilizamos no dia a dia, ajuda a organizar o pensamento. Para ultrapassar a crise, recomenda que estudemos as experiências de países que também estão a questionar os seus métodos de ensino.

Para alguém que divulga ciência não é frustrante sermos um país com tão poucas vocações científicas e onde os cursos de matemática, física, química, biologia, ficam quase vazios?
Não sei explicar por que é que isso acontece. Existe na Europa, nos Estados Unidos, parece que as pessoas não percebem a importância destas ciências base. Quem estudar matemática, por exemplo, não tem de ser obrigatoriamente professor, investigador ou… desempregado. Podem trabalhar nos bancos, em redes de computadores, em problemas de modelos e, sobretudo, a Matemática é uma disciplina estruturante que permite que trabalhemos de outra forma, e melhor, em qualquer dos aspetos da vida em comunidade.

Mas quando temos tão poucas pessoas a escolher carreiras na área das matemáticas e dos cursos que as têm, isso sucede porque os portugueses não têm vocação para a matemática ou porque há um problema com o seu ensino?
Claramente o problema está no ensino. Os alunos refletem alguma frustração porque não conseguem enfrentar os problemas básicos da matemática.

O que é que está a falhar? Numa recente entrevista ao Público de um dos especialistas que estudaram o problema das dificuldades na matemática nos Estados Unidos, ele dizia que era muito preocupante encontrar no 7.º ano de escolaridade alunos que não sabiam multiplicar sete por cinco porque sempre tinham utilizado máquinas de calcular. Ele acrescenta que essa competência todos os alunos a deviam ter. Concorda?
Portugal pode aprender imenso com o relatório que resultou do trabalho de especialistas de altíssimo nível – matemáticos, psicólogos, professores, pedagogos. Do painel fazia parte o presidente da associação de professores de Matemática, a NCTM, que nos últimos anos tinha assumido posições românticas, ou construtivistas radicais, a favor das máquinas de calcular e contra os algoritmos, privilegiando a compreensão em detrimento da mecanização, mas que agora assinou um documento de síntese onde se reconhece que foi longe demais ao dar demasiada prioridade à compreensão e esquecer a necessidade dos automatismos.

Muitos de nós tendemos a pensar que o ensino deve ser antes de mais compreender, ou aprender a pensar, quando na vida se reage melhor quando possuímos automatismos básicos. Por exemplo: se for a conduzir um automóvel e o carro que vai à minha frente trava, se me puser a pensar no que devo fazer…
… Vai contra ele porque perdeu tempo de reação.

Ora esses automatismos, como saber a tabuada de cor, são hoje desvalorizados.
Infelizmente não temos nenhum estudo estatístico que nos permita saber o que se passa hoje nas escolas. Não sabemos em quantas se estuda ainda a tabuada e em quantas isso não acontece. O que sabemos é que as orientações do Ministério da Educação vão, em muitos desses domínios, no sentido completamente errado. O que temos de fazer para melhorar o ensino da matemática, e este documento fala muitas vezes nisso, é privilegiar as questões básicas em cada nível de escolaridade.

Partir do princípio de que, em matemática, se não se compreendem as bases, depois não se consegue evoluir.
Exatamente. O que é preciso estabelecer é que os alunos do 1.º ciclo têm de completá-lo sabendo somar e diminuir, multiplicar e dividir, sabendo trabalhar com frações. Depois têm de começar a trabalhar na álgebra. O que este documento recomenda é que em cada momento se encerrem etapas e se passe à etapa seguinte. Exatamente o contrário de uma teoria conhecida pelo “ensino em espiral”, em que os conhecimentos básicos eram sempre revisitados porque não estariam consolidados.

O professor Castro Caldas tem um estudo em que mostra que as crianças que decoram a tabuada e aprendem automatismos numa fase precoce desenvolvem fisicamente certas partes do cérebro.
Muitos pensam que têm de fazer musculação para desenvolver os músculos, mas não necessitam de fazer exercícios mentais para desenvolver o cérebro…

Uma das conclusões desse estudo é exatamente que as capacidades do cérebro podem ser desenvolvidas. Pode-se decorar uma coisa sem importância nenhuma – os cem primeiros algarismos do número pi, por exemplo – que isso é bom. A dicotomia que se criou há uns 30 anos que considera um horror decorar a tabuada, ou as estações de comboio, e que o importante é apenas perceber, é uma dicotomia que tem sido muito prejudicial. O que é bom é decorar e compreender, e ambas se reforçam. Mais: às vezes é útil decorar alguns automatismos sem os perceber, só os vindo a entender mais tarde. Não é preciso que a criança saiba o que é a corrente elétrica para nós lhe ensinarmos que não pode colocar os dedos na tomada. No ensino há muitas coisas assim.

Mas não haverá pessoas que têm menos aptidões genéticas para a matemática?
é possível, mas aquilo de que estamos a falar é do que se aprende até ao 9.º ou até ao 12.º ano, e isso é acessível a todos. Outra coisa são as matemáticas superiores. Eu, por exemplo, nunca serei capaz de fazer poesia, mas isso não implica que não seja capaz de ler Os Lusíadas.

Recentemente, numa homenagem ao grande matemático Mira Fernandes, Silva Lopes (ex-ministro, ex-governador do Banco de Portugal) disse como saber matemática o ajudou ao longo da vida…
O seu discurso foi breve mas muito interessante. O essencial foi que considerou que, se não tivesse estudado Matemática com o Mira Fernandes, tivesse só feito Economia, hoje estaria aí a fazer umas contas num sítio qualquer e não teria tido a carreira que teve. Disse-nos que a sua carreira foi muito influenciada por ter sido ensinado a ter um raciocínio rigoroso ao estudar Matemática com o Mira Fernandes. Não que precisasse da matemática que então aprendeu todos os dias.

Outros países já estão a reformar no bom sentido o ensino da matemática?
Começam a fazê-lo. Um desses países é Israel. Vamos cá ter, no próximo encontro da Sociedade Portuguesa de Matemática, um grande professor e divulgador israelita que escreveu um livro muito interessante sobre a sua experiência de sair da universidade e ir dar aulas no primeiro ciclo do básico. Confessa que todas as ideias preconcebidas que tinha não funcionaram e que uma das coisas que o surpreenderam foi que, mesmo no início dos estudos, os alunos necessitam de um ensino estruturado. Mais: que as definições são fundamentais no básico. E há outros países que seguem pelo mesmo caminho.

Ajudar a perceber
Professor no ISEG, em Lisboa, Nuno Crato tem vários livros editados sobre divulgação científica e mantém uma coluna no Expresso, atividade que lhe valeu, este ano, o European Science Awards na área da comunicação da ciência, um prémio atribuído pela Comissão Europeia. Contudo, considera que “há em Portugal pessoas capazes de ganhar este ou outro prémio similar. é bom que o saibamos e não tenhamos medo de concorrer a prémios internacionais. Temos outros nomes, como o Carlos Fiolhais ou o Jorge Buescu, que vêm na esteira de divulgadores como o Bento de Jesus Caraça ou o Rómulo de Carvalho”. Até porque o seu trabalho é apreciado: “Noto que as pessoas gostam do trabalho de divulgação que fazemos, que nos dizem que gostaram deste ou daquele artigo porque os ajudaram a perceber um tema que não entendiam.”

A autonomia das escola é mínima
Descentralizar pode diluir responsabilidades.

Se fosse ministro da Educação, o que fazia?
Não sei. Não é um ministro que resolve tudo, mesmo que possa ajudar. Uma vez já me fizeram essa pergunta e disse que talvez começasse por abrir as janelas do ministério para deixar sair as más influências.

Há quem diga que é preciso tirar o peso do ministério de cima das escolas…
Sem dúvida. Hoje fala-se muito de autonomia das escolas, mas que autonomia é que estas têm quando até estão totalmente condicionadas nos horários que fazem? Não podem decidir a duração das aulas em função dos alunos que têm. A autonomia das escolas é mínima.

Aproximar as escolas das comunidades locais seria melhor do que a concentração de tudo no ministério?
Claro que seria.

E a evolução dos últimos anos tem ido nesse sentido?
Não sei responder em detalhe, mas duvido que tenha sido no sentido de terem uma maior autonomia. às vezes fala-se de descentralização, mas esse é um conceito perigoso, pois pode tornar impossível apurar responsabilidades. O que precisamos é de autonomia com responsabilidade, e não estou a ver as coisas caminharem nesse sentido.

Avaliação externa dos alunos é obrigatória
“é o Ministério da Educação que realiza as estatísticas com base nas quais será avaliado. Isto não garante a independência”

Não há uma forma científica de avaliar. Mas sem poder comparar os resultados dos alunos de forma independente, nada será sério.

O que faz um bom professor?
Se eu soubesse… Não há um padrão único, há muitas variedades, mas algo que é essencial é que um professor domine bem a matéria, que a sua formação se centre naquilo que vão ensinar. Infelizmente em Portugal não se tem feito a melhor formação de professores, ao mesmo tempo que o processo de seleção não tem sido o melhor. Agora parece que se vai melhorar um pouco com os exames de entrada na profissão, vamos ver que exames são esses.

Mas depois da entrada do professor no sistema, coloca-se o problema da avaliação do seu desempenho. Na entrevista que já citámos, dizia-se que, apesar de todos os estudos feitos, não se encontrara um método certo para avaliar os professores.
é difícil encontrar um sistema ideal, mas há um consenso que ela tem de existir para que a progressão na carreira se faça por mérito. O atual sistema tem, contudo, problemas. O primeiro é a sua enorme complexidade e burocracia. O segundo, e mais importante, é que não existe avaliação dos professores sem uma avaliação externa dos alunos. Se dizemos aos professores que vamos avaliá-los pelos resultados, e se estes são as notas dadas pelos professores, estamos a aumentar a pressão para que as notas sejam inflacionadas. Isso só se evita com exames externos, que quase não existem.

Esses exames permitem fazer paralelos de ano para ano?
Não, e aí é que está o problema. O ano passado o tempo para realizar a prova de Matemática do 12.º ano passou de duas horas para duas horas e meia e os exames eram idênticos. Este ano vai passar-se para três horas. Como é possível comparar os resultados? Mas não é só esse o problema. Entre 2006 e 2007 as notas do 9.º ano a Português permitiram passar a percentagem de aprovações de 54 para 86 por cento. é um salto incompreensível, sobretudo se pensarmos que a Matemática houve mais reprovações e havia um plano especial para tentar recuperar os alunos com dificuldades. O que é que aconteceu a Português? Foi muito simples: tiraram a gramática, o exame tornou-se mais fácil, as estatísticas do ministério ficaram mais bonitas. Com flutuações destas não se pode perceber a evolução dos alunos. Isso não sucede com testes internacionais como os do PISA.

Aqui há um problema de base: é o Ministério da Educação que realiza as estatísticas com base nas quais será avaliado. Isto não garante a independência das estatísticas. O mesmo se passa com os exames: o ministério é parte interessada e juiz. Devia-se encontrar um mecanismo que assegurasse que os exames fossem comparáveis ano a ano e nos permitissem fazer uma avaliação externa da evolução do sistema.

Portugueses consideram que os hábitos de leitura estão a crescer nos últimos dez anos

Público | 2008-04-19

Plano Nacional de Leitura completa um ano este mês. Isabel Alçada diz que há uma tendência positiva. 68% dos portugueses consideram que no país se lê menos do que no conjunto da União Europeia.

A maioria dos portugueses considera que a leitura é útil, que tem vindo a crescer nos últimos dez anos e que é importante para as sociedades atuais. Estes e mais dados foram ontem apresentados no Relatório de Avaliação do Plano Nacional de Leitura (PNL), estudo liderado pelo sociólogo António Firmino da Costa, do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE). O PNL completa um ano este mês.

Numa das partes do relatório, intitulada “Barómetro de opinião pública – atitudes dos portugueses perante Leitura e o Plano Nacional de Leitura”, os portugueses foram inquiridos sobre a importância social da leitura e os seus hábitos pessoais. Apesar de concordar que os hábitos de leitura aumentaram, 68 por cento dos portugueses consideram que no país se lê menos do que no conjunto da União Europeia.

“Comparando com a Europa, os portugueses ainda leem pouco mas a tendência é positiva”, disse ao Público Isabel Alçada, comissária do PNL. A maior parte dos inquiridos, 79 por cento, reconhece a utilidade da leitura, enquanto menos da metade, 44 por cento, afirma ter hábitos de leitura. O gosto de ler está presente em 58 por cento da amostra e 61 por cento vê a leitura como um prazer. No que toca às capacidades de leitura, 63 por cento dos inquiridos avaliam-nas como sendo boas ou mesmo muito boas.

O aumento dos hábitos está relacionado com a leitura através das novas tecnologias: mensagens no telemóvel, computador e acesso à Internet. Embora menos acentuado, há também o consenso no crescimento da leitura em outros suportes, como livros, jornais e revistas. “O livro é o instrumento essencial para se ler melhor, mas temos de estar abertos a todas as formas de leitura”, referiu a comissária do Plano Nacional de Leitura.

A importância da leitura para enriquecimento pessoal decresce consoante o grau de escolaridade, uma vez que 98 por cento dos inquiridos com ensino superior consideram a leitura importante ou mesmo muito importante na sua vida. Em contraponto, esta opinião está presente em 50 por cento dos que não completaram qualquer grau de ensino.

O gosto pela leitura está presente em 98 por cento dos inquiridos com ensino superior e em 29 por cento daqueles que não têm nenhuma formação. Quanto ao conhecimento do Plano Nacional de Leitura, 31 por cento já ouviram falar dele, principalmente pela televisão.

à medida que aumenta o nível de escolaridade, cresce o número de pessoas que já conhecem o plano. O barómetro ouviu 1037 pessoas das principais regiões do país, dos 15 aos 65 anos, passando por todos os níveis de escolaridade.

O PNL tem posto o país a ler mais, com diversas iniciativas que vão desde a escola primária aos centros de saúde.

Um dos objetivos é tentar fazer com que a “próxima geração leia mais e melhor”, diz Isabel Alçada, que faz um “balanço muito positivo” do primeiro ano.

Concentrem todos os esforços em arranjar bons professores

Público | 2008-03-26

Nos EUA, os maus resultados a Matemática são um problema estratégico, diz Hung-Hsi Hu.

O professor da Universidade de Berkeley, Califórnia, Estados Unidos da América, integrou o National Mathematics Advisory Panel, grupo criado por George Bush para reformular o ensino da disciplina. A convite da Sociedade Portuguesa de Matemática, veio a Lisboa falar (deu ontem uma conferência e dá outra amanhã) de um problema que apresenta vários pontos em comum com a realidade nacional.

Há vários anos que os resultados dos alunos americanos a Matemática nos testes internacionais estão a piorar. O que é que originou esse declínio?
Ainda estamos a viver o rescaldo do que se chamou math wars. Nos anos 60, um grupo de matemáticos achou que o ensino nas escolas não era o adequado e propõs mudanças muito rápidas e extremas nos currículos. Defendiam que a educação matemática nas escolas não era mais do que Matemática pura e que os alunos deviam ser ensinados como nas universidades. Para esta corrente – New Math -, o importante não era entender, mas resolver os problemas.

No final dos anos 80 impõs-se uma outra corrente como solução, mas também ela extrema. O NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) aprovou um conjunto de orientações, adotando um novo método de ensino, que privilegiava a participação e o envolvimento dos estudantes naquilo que devia ser aprendido. Mais do que os conteúdos, era a pedagogia que interessava, o que também não trouxe bons resultados.

A tal ponto que o Presidente dos Estados Unidos interveio…
O Presidente apercebeu-se de que o país estava em perigo, já que os estudantes americanos estavam a ser ultrapassados pelos do Japão, de Singapura e outros. E se o problema não é não estar no topo, o que estes estudos internacionais mostram (como o Pisa ou o TIMSS) é que os Estados Unidos ficam no meio ou na segunda metade da tabela, o que não é aceitável para um país que se quer basear na tecnologia.

O Presidente criou o National Mathematics Advisory Panel e pediu ao grupo que olhasse para toda a investigação sustentada existente e dissesse como se pode resolver o problema. Tudo o que dizemos no relatório são coisas que podemos provar.

Propõe uma intervenção é nos currículos. Em que sentido?
Toda a gente diz que é fundamental ter boas bases para se ir aprendendo a Matemática. Mas é preciso definir o que é que isso significa. Estabelecemos de forma muito precisa e objetiva os conhecimentos que é preciso ter no final de cada ano. No meu estado [Califórnia] há alunos do 7.º que não sabem responder de cor quanto é 7×5. Como podem aprender Matemática e álgebra, que é entendida como a porta de entrada para o conhecimento mais avançado, se não sabem isto? Nós defendemos que a partir do 3.º ano os alunos têm de saber multiplicar números inteiros. Que no 5.º têm de somar frações, coisa que não estava a ser aprendida…

O recurso às calculadoras e às novas tecnologias facilita ou não esse tipo de aprendizagens?
é um assunto muito controverso e que ocupou muitas horas de discussão. Há estudos com mais de 20 anos e feito com pequenos grupos de alunos, que concluíram que o uso da máquina de calcular e outras tecnologias não tem efeitos negativos, a curto prazo, na capacidade de pensar e de raciocinar.
Há uma outra investigação muito recente, que incidiu sobre mais de seis mil estudantes, que chegou à conclusão de que as novas tecnologias não ajudam os alunos. Mas também não provou que tinha consequências negativas.

Só que a nossa preocupação é sobre o longo prazo. é saber se a utilização das calculadoras nos primeiros anos de escola se vai refletir no ensino médio. Se eu peço a um estudante do 7.º ano para multiplicar 7×5 e ele não sabe, isso é preocupante. Mas é preciso mais investigação.

Mas as novas tecnologias não podem ajudar, pelos menos, os alunos com menos gosto pela disciplina a interessarem-se e ter melhores resultados?
Aí estamos a falar de outra coisa. O grupo foi criado porque estávamos a ficar para trás. A ideia é garantir que os alunos estejam preparados para enfrentar os novos desafios da era tecnológica. Se não sabem Matemática, como é que vão ser contratados por empresas como a Microsoft, Hewlett Packard, Texas Instruments? Essas empresas querem alguém não que saiba trabalhar com calculadoras, mas que consiga raciocinar e lidar com informação nova. O objetivo não é garantir que os jovens aprendam alguma coisa que é melhor do que nada.

No relatório, também se fala na importância dos professores.
é um problema tremendo nos Estados Unidos. Não estamos a atrair os melhores para a profissão porque os salários são baixos e porque as escolas não dão todo o apoio aos professores. Ao fim de cinco anos, as taxas de abandono da profissão chegam aos 50 por cento. E, geralmente, são os melhores que saem. é também uma questão política, já que devia haver mais financiamento para pagar bem aos melhores. O problema é definir o que é um bom professor.

Não há investigação nessa área?
Não. Neste momento sabemos que um bom professor é aquele que consegue que os seus alunos consigam bons resultados nos exames. Este é o único instrumento mensurável que temos. Mas não devia ser o único. é muito importante definir critérios objetivos para distinguir os bons e os maus professores e assim ser possível pagar mais aos primeiros e afastar os segundos, sem que os sindicatos o possam contestar.

Por que é uma disciplina tão complicada para tantos jovens?
Na Matemática não podemos fazer as experiências fantásticas da Física e da Química e que deixam os estudantes boquiabertos. A Matemática é, pela sua natureza, uma disciplina abstrata. é acerca de pensar sobre coisas que não conseguimos ver mas que, se raciocinarmos sobre elas, chegamos a conclusões. O que um bom professor consegue é fazer do abstrato um conteúdo razoável e que pode ser explicado e aceite pelos alunos.

Que recomendações daria aos Governos portugueses?
é preciso que os educadores trabalhem em conjunto com os matemáticos, desde que estes tenham a humildade de aceitar que o ensino nas escolas é complexo. As decisões não podem ser deixadas apenas a quem mal percebe de Matemática. Segundo: concentrem todos os esforços em arranjar bons professores.

Sugestão ORE a consultar: The Final Report of the National Mathematics Advisory Panel

Reciclagem alunos já recolheram 413 toneladas de pilhas desde 2004

Público | 2008-03-19

Cerca de dois milhões de alunos portugueses recolheram 413 toneladas de pilhas desde 2004, recebendo em troca milhares de livros para as suas escolas, no âmbito do programa Pilhas de Livros, criado pela cadeia de hipermercados Modelo.

Em declarações à Lusa, a escritora de livros juvenis Isabel Alçada, responsável do Plano Nacional de Leitura, considerou que este projeto “tem um valor especial porque atua em duas frentes”.

“Não é apenas uma recolha de pilhas. Os professores explicam aos miúdos a importância ambiental deste trabalho e as crianças acabam por ter uma influência positiva em casa. Estamos a dar formação às novas gerações para que defendam o Ambiente”, afirmou.

O programa, que visa a defesa de valores de respeito pelo ambiente e promoção de hábitos de leitura, iniciou-se em 2004 e em apenas quatro anos conseguiu recolher 412,5 toneladas de pilhas e oferecer mais de 78 mil livros. Este ano, o programa Pilhas de Livros é alargado a 120 lojas da cadeia de hipermercados, que vai oferecer livros às escolas que recolham mais pilhas usadas para reciclar.

As escolas que se inscreverem recebem pilhões para depósito das pilhas usadas. Os estabelecimentos de ensino que mais pilhões conseguirem juntar, proporcionalmente ao número de alunos, serão as escolas premiadas com um conjunto de livros recomendados pelo Plano Nacional de Leitura, no valor de mil euros.

No ano passado, participaram 1675 escolas e estiveram envolvidos 178.734 alunos, que conseguiram recolher 3,5 milhões de pilhas.

As inscrições para esta iniciativa, que, segundo os seus promotores, visa incentivar a reciclagem e a leitura, estão abertas até 30 de março. A entrega dos pilhões cheios nas lojas da Modelo decorre até 15 de maio.

Plano Nacional de Leitura chega a mais de 12 mil crianças do pré-escolar através de uma mochila

Público | 2008-01-29

10 500 livros vão ser oferecidos a 63 jardins de infância e escolas de 1.º e 2.º ciclos, por 21 lojas do Continente.

Foi lançado há uma semana e já conquistou mais de 12 200 crianças dos três aos cinco anos. O projeto chama-se Leitura em Vai e Vem e tem como logótipo uma mochila que lê um livro. é a primeira iniciativa pensada especificamente para as crianças do pré-escolar promovida pelo Plano Nacional de Leitura (PNL).

Esta semana, o PNL começa a fazer chegar às cerca de 600 salas de jardins de infância públicos e privados as primeiras mochilas, feitas com materiais reciclados – telas de promoção dos espetáculos de várias salas de Lisboa – e costuradas pela associação Ajuda de Mãe.

As malinhas vão vazias. Caberá às escolas enchê-las com um livro, informação para os pais e uma ficha de leitura para o pequeno leitor fazer a sua avaliação da obra que leu com os pais. A mochila vai para casa, com o livro, e regressa à escola, onde o texto pode ser trabalhado pela turma, por exemplo, o educador de infância pode anotar as novas palavras que a criança aprendeu.

Para já, foram preparadas 2300 mochilas e está estipulado uma para cada cinco meninos. No entanto, o programa pode chegar a mais quatro mil crianças.

O objetivo, explica Isabel Alçada, comissária do PNL, é promover a leitura em contexto familiar. Cabe aos jardins de infância fazer esse apelo aos pais para que percebam a importância de ler com as crianças. “Com a leitura, os pais estão a contribuir para o desenvolvimento dos filhos e é um benefício também para eles”, defende Isabel Alçada.

Este projeto vai estar articulado com o Ler dá mais saúde, que resulta de um protocolo com a Associação Portuguesa de Médicos de Clínica Geral. Também a Sociedade Portuguesa de Pediatria está interessada em aderir ao programa, informa a comissária. Em breve, vai ser assinado um acordo com a Direção-Geral de Saúde e o Alto Comissariado para a Saúde com o objetivo de levar a leitura às crianças que chegam às consultas, a partir dos seis meses de idade. “A ideia que queremos transmitir é que o livro é um bem estimável, que pode ser um brinquedo, que é bom e é lúdico, que faz parte do dia a dia e que abre imensas perspetivas”, explica Isabel Alçada.

O PNL tem também recebido apoio de empresas, entre elas o Continente, que, pelo segundo ano consecutivo lançou um concurso entre os clientes dos hipermercados. Foram os clientes, através do preenchimento de cupões, que escolheram as 63 escolas, onde serão distribuídos os livros, adequados à idade das crianças. No total, as lojas vão entregar 10 500 obras.

Isabel Alçada congratula-se com a participação dos empresários, mas apela a que mais se envolvam neste projeto que “favorece as escolas”.

273 mil adultos inscreveram-se em 2007 para obter diploma

Público | 2008-01-11

A adesão foi em massa e há mais de 120 mil pessoas à espera de iniciar o processo de reconhecimento e certificação de competências.

No ano em que o programa de certificação de competências de nível secundário foi lançado, dificilmente a resposta poderia ser mais positiva: em 2007, 143 mil adultos que tinham como habilitação máxima o ensino básico inscreveram-se num centro Novas Oportunidades (CNO) para ver reconhecidas a sua experiência profissional e formação extraescolar e assim obter um diploma de equivalência ao 12.º ano.

A estes, juntaram-se 130.500 que nem o 9.º ano tinham e que, através do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), também esperam melhorar a sua qualificação e ficar com o ensino básico. à totalidade dos 273.610 inscritos, em 2007, acrescem quase 50 mil que se matricularam em anos anteriores e que também regressaram aos estudos, ainda que através de um modelo que pouco tem a ver com o sistema de ensino regular.

Estes são os números mais recentes relativos à iniciativa Novas Oportunidades e que vão ser hoje apresentados no Parlamento por José Sócrates. E se são a prova da grande adesão ao programa, também revelam que as equipas dos 259 CNO espalhados pelo país não vão ter mãos a medir para dar resposta ao número de solicitações. é que quase 123 mil inscritos ainda não conseguiram iniciar o seu processo e passar à fase de diagnóstico.

é a partir desta etapa, que consiste num conjunto de entrevistas em que são apresentadas as experiências profissionais e pessoais, que é feita a triagem dos candidatos e o encaminhamento para as diferentes vias possíveis: ações de formação de curta duração nas áreas em que demonstrem maiores lacunas ou programas mais longos, num curso de educação e formação de adultos. Para quem apenas tem uma ou duas disciplinas em atraso, há também a possibilidade de serem feitos exames de equivalência nas escolas.

O processo, que pode demorar poucos meses ou anos, fica concluído com a apresentação e discussão de um portefólio, baseado nas experiências de cada candidato e onde têm de ficar evidenciadas competências em áreas-chave predefinidas. No caso do ensino secundário, são a cidadania e profissionalidade; sociedade, tecnologia e ciência; e cultura, língua e comunicação. Se o júri ficar convencido, valida essas competências e é emitido um certificado equivalente ao 9.º ou ao 12.º.

Questão de “justiça social”
Os dados apurados revelam ainda que são as mulheres que mais se inscrevem e que as faixas etárias mais representadas são as dos 25-34 anos (no caso da certificação de nível secundário) e dos 35-44 anos (no caso do básico). A grande maioria está empregada e, por regiões, é no Norte que a adesão tem sido maior.

Num país em que 3,5 dos cinco milhões de ativos não têm o secundário completo, a ministra da Educação considera que dar uma segunda oportunidade a todos os que não tiveram possibilidade de continuar a estudar é uma questão de “justiça social.” E recusa a ideia de que o Nova Oportunidades incentive os jovens a abandonar a escola para virem a beneficiar mais tarde de uma formação supostamente mais fácil. “Confortável é estar a estudar na idade própria com todas as condições”, lembra.

A iniciativa Novas Oportunidades oferece ainda uma segunda via de qualificação, através dos cursos de educação e formação de adultos e que contam com quase 30 mil inscritos. Através destes, e desde 2001, já foram certificados quase 22 mil ativos.

A ministra da Educação acredita que as pessoas sentiram que a adesão ao programa podia mudar a sua vida
Se não há quem questione o objetivo – aumentar as qualificações da população -, são várias as dúvidas que se têm levantado sobre o caminho escolhido pelo Governo. Criado em 2000, o sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) ganhou novo impulso com José Sócrates, que fixou como objetivo até 2010 a atribuição de 650 mil diplomas de ensino básico e secundário por esta via. Pretende-se ainda a qualificação de outros 350 mil adultos através dos cursos de educação e formação de adultos.

No Parlamento, a oposição acusou o executivo de querer melhorar de forma “facilitista” as estatísticas, ao criar um sistema que permite a obtenção de um diploma de ensino secundário em meses. “São comentários desajustados e que podem ter origem no desconhecimento da forma como o programa funciona ou na má-fé”, responde a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, garantindo que o sistema de RVCC salvaguarda os princípios da “exigência, do rigor e da transparência”.

O sistema de informação criado, que permite monitorizar informaticamente tudo o que se passa nos centros Novas Oportunidades – desde o perfil dos formandos, ações de formação ou o tempo de conclusão do processo -, garante um escrutínio maior do que o que existe, por exemplo, sobre o ensino universitário, sublinha. A este controlo, acresce a homologação pelas escolas públicas e centros de formação profissional do IEFP dos diplomas atribuídos por entidades privadas ou a intervenção de avaliadores externos.

Quanto à adesão ao programa, a ministra admite que os resultados chegam a ser “surpreendentes” e acredita que o “sucesso” se deve à forma como foi concebido. “Procurou-se uma resposta maciça e de proximidade com uma formação adequada às necessidades da população adulta.”

Voltar a estudar por causa do “ego” e para “melhorar a vida”
Ao Centro Novas Oportunidades (CNO) da Escola Secundária Gil Vicente, em Lisboa, não há dia em que não cheguem mais inscrições. Tem sido assim desde o final do ano passado e os números espelham a adesão que o programa, que ganhou visibilidade com o alargamento do processo de certificação de competências de nível secundário, está a ter.

“Até setembro, tínhamos cerca de 60 inscrições. De então para cá recebemos mais umas 400 e tal”, revela Dora Rita, coordenadora do centro aberto na Escola Gil Vicente no final de 2006″. A procura surpreendeu tudo e todos e a equipa de 16 técnicos é manifestamente insuficiente para dar vazão a todos os candidatos. Enquanto se aguardam reforços, Elvira Callapez tem sido a única técnica profissional, responsável pela realização das primeiras entrevistas individuais aos candidatos a um diploma de ensino secundário. E são quase 300 os inscritos no processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) para este nível.”

A partir de finais de fevereiro, início de março, esperamos reduzir o tempo de espera para 15 dias, um mês”, confia Dora Rita. Mas são precisos mais técnicos – e também aqui a procura é muita, com a escola a receber dezenas de currículos de jovens interessados em trabalhar como formadores no CNO, mesmo que a “recibos verdes” e mal remunerados, lamenta Elvira Callapez -, computadores melhores e mais rápidos e mais salas. “Era muito importante que as bibliotecas estivessem a funcionar à noite, já que as formações são em horário pós-laboral”, aponta ainda.

Nélson Antunes, atual presidente da Junta de Freguesia de São Sebastião da Pedreira, em Lisboa, é um dos “alunos” mais avançados no processo de RVCC de nível secundário. Reformado e com 63 anos, confessa que o facto de ter deixado a escola depois de completar o “5.º ano do liceu” (atual 9.º) nunca foi um obstáculo à sua carreira profissional. Se na escola “era mau aluno”, a partir do momento em que começou a trabalhar num banco aproveitou todas as oportunidades de formação profissional dadas pela empresa. Ao fim de seis anos já era gerente bancário, recorda. E, atualmente, desdobra-se em funções autárquicas.

Porquê o regresso “à escola” aos 63 anos? “é para o ego”, responde, direto. “Quando uma pessoa se candidata a alguma coisa, tem de escrever as habilitações académicas. Eu dizia que tinha o [antigo] 5.º ano do curso de liceu. Depois da formação vou poder dizer que tenho o 12.º”, explica, negando ter vindo pelo “facilitismo”, mas porque o modelo se adequa muito mais ao seu perfil e a anos de experiências. “Não faz sentido para estas pessoas voltarem a ficar sentadas uma manhã inteira na sala de aula, aprender matérias que não lhes servem para nada e conviver com a indisciplina escolar do dia a dia”, reforça Elvira Callapez.

A valorização pessoal é mesmo um dos motivos frequentemente invocados pelos candidatos. E, para a coordenadora do centro, é um dos objetivos mais conseguidos. “No início tinha dúvidas quanto ao processo e acreditava que servia acima de tudo para as estatísticas. Depois comecei a perceber que ultrapassava essa dimensão. As pessoas ganham autoconfiança, elevam-se e o RVCC serve como ponto de partida para começarem a reconstruir-se”, diz Dora Rita.

Mas é a possibilidade de subir na carreira, concorrer a outros cargos que requerem o 12.º ano como habilitação mínima e “melhorar a vida”, como escrevia uma das candidatas que anteontem se dirigiu à Gil Vicente, que têm chamado mais pessoas ao programa. E aí encontram-se desde jovens que não terminaram o secundário porque ficaram com uma ou duas disciplinas para trás a adultos mais velhos que, por circunstâncias diversas, tiveram de deixar de estudar bem cedo.

Quanto à validade dos diplomas atribuídos, Elvira Callapez é perentória: “Noto que estes candidatos que já entrevistei têm conhecimentos e maturidade muito superiores a alguns licenciados. Ao longo do processo eles têm de revelar competências, não nas mesmas disciplinas que um aluno do ensino regular, mas noutras áreas”. Ou seja, reforça, “são pessoas que merecem ter um diploma” e que são avaliadas por uma equipa técnica e pedagógica competente.

Para o presidente da junta de São Sebastião da Pedreira, o regresso à “escola” aos 63 anos é uma questão de “ego”.