Relatórios e Estudos – 2012

Saídas na educação permitiram ir muito além do acordado com a troika

Público | 21.12.2012

Fórmula para o cálculo do custo por aluno é outra das medidas apresentadas na avaliação da troika, divulgada nesta sexta-feira.

A saída de professores do quadro para a reforma levou a que a meta de redução de funcionários públicos acordada com a troika para este ano fosse largamente ultrapassada, indica-se no relatório da sexta avaliação da implementação do programa de ajustamento, divulgado nesta sexta-feira.

Portugal comprometera-se a reduzir em 2% o número de funcionários públicos mas, na prática, e “devido principalmente às saídas no sector educativo,” a redução foi de 5,1%, explicita-se no relatório.

A avaliação decorreu entre 12 e 19 de Novembro. No balanço agora divulgado refere-se que até ao final do ano o Ministério da Educação e Ciência (MEC) deve apresentar uma fórmula de cálculo que permita avaliar o custo por estudante em cada escola, um dos compromissos assumidos no âmbito do programa de ajustamento. No documento acrescenta-se que na altura o relatório do grupo de trabalho nomeado pelo MEC com este objectivo ainda não estava concluído.

Este relatório foi divulgado a 20 de Novembro. O grupo de trabalho nomeado pelo MEC, presidido pelo ex-ministro da Cultura, Pedro Roseta, só avaliou o custo médio por turma e não por aluno nas escolas públicas. Ao contrário da auditoria sobre o custo médio por aluno divulgada em Outubro pelo Tribunal de Contas, o grupo de trabalho teve em conta, para o seu cálculo, os efeitos dos cortes de salários na função pública, da supressão de um dos subsídios em 2013 e da revisão curricular que entrou em vigor este ano.

O custo médio por turma no ensino básico a que chegou foi de 70.256 euros, inferior aos 85.200 euros por turma que o Estado está a pagar aos colégios com contratos de associação. No secundário, o custo por aluno no ensino público sobe para 88.995 euros. Grande parte das 1846 turmas actualmente com contratos de associação é do 2.º e 3.º ciclo do ensino básico.

Mais contratos de autonomia
No relatório de avaliação da troika revela-se, por outro lado, que está a ser preparada uma forma de monitorizar os resultados das escolas a nível nacional, que incluirá relatórios mensais sobre os objectivos fixados para as escolas públicas e privadas que tenham contratos de associação.

“Com o objectivo de avaliar a sua performance, os resultados de cada escola serão comparados com um ‘valor esperado’ desenvolvido com base nos dados socioeconómicos existentes por escola”, explica-se. “Será um instrumento valioso para adaptar as políticas educativas às necessidades actuais de cada escola, incluindo medidas de poupança”, conclui-se.

Este ano, pela primeira vez, o MEC acompanhou a divulgação das bases de dados com os resultados dos exames nacionais com dados de contexto socioeconómicos dos agrupamentos escolares, que incluíam a percentagem de alunos beneficiários da Acção Social Escolar, habilitações literárias e profissões dos pais.

Com base nesta informação, uma equipa da Universidade Católica do Porto elaborou para o PúBLICO um novo mapa das escolas, organizando-as por contexto socioeconómico. Foram definidos quatro e, para cada um deles, foi calculado o seu valor esperado de contexto, que o PúBLICO comparou depois com os resultados obtidos nos exames. Entre os objectivos fixados no programa de ajustamento figura também o alargamento dos contratos de autonomia. No balanço indica-se que já foram assinados 40, esperando-se que sejam assinados mais de 80 até ao final de 2013/2014.

Em estado descrito como avançado pela troika está já o plano de acção para o alargamento do ensino vocacional e também para o reforço do sistema de aprendizagem dual. Como exemplo aponta-se o objectivo definido pelo Governo de ter, em 2012, 100 mil jovens neste sistema, onde a componente de formação em contexto de trabalho tem um peso de 40%. O Governo tinha fixado para este ano chegar aos 30 mil, um número que ainda não foi alcançado.

Empresários ouvidos pelo PúBLICO questionaram a exequibilidade da expansão prevista, lembrando que o tecido empresarial português não tem capacidade de resposta para garantir a formação nas empresas de mais 100 mil jovens.

Três em cada dez crianças em infantários têm asma

Lusa | 20.12.12

Estudo investiga problemas de saúde associados a deficiente ventilação em estabelecimentos com crianças dos zero aos cinco anos. Três em cada dez crianças que frequentam infantários têm asma, segundo um estudo que avaliou os impactos da ventilação em mais de 40 instituições de Lisboa e Porto. A investigação, realizada por peritos da Faculdade de Ciências Médicas e do Laboratório Nacional de Engenharia Civil (LNEC), está quase em fase de conclusão e os primeiros resultados obtidos vão ser discutidos no próximo mês num seminário em Lisboa.

Em entrevista à agência Lusa, os investigadores Nuno Neuparth e João Vaz revelaram que uma das conclusões é a necessidade de melhorar as formas de ventilação dos espaços.

Quando as janelas das salas dos infantários se encontram encerradas, a qualidade do ar tem níveis piores, mostrando maior saturação, nalguns casos com níveis “relativamente elevados”. Esta realidade foi testada medindo os níveis de CO2 (dióxido de carbono) que, por seu lado, surgem também associados a manifestações de asma, como a pieira.

“Quanto maior o nível de CO2, maior é o nível de pieira”, explicou Nuno Neuparth, alergologista e professor na Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Nova de Lisboa, adiantando que o CO2 foi utilizado apenas como indicador de viciação do ar ambiente.

Para atestar a condição de saúde das crianças, os investigadores começaram por realizar questionários às famílias dos meninos das 46 instituições particulares de solidariedade social de Lisboa e Porto, todas frequentadas por menores dos zero aos cinco anos.

Foram os resultados destes inquéritos que permitiram concluir que quase 30% destas crianças apresentam asma, tendo tido pelo menos um episódio de pieira no último ano.

Esta prevalência é maior do que a registada na população geral, refere Nuno Neuparth, lembrando que um estudo mundial com uma componente portuguesa demonstrou uma prevalência de 15% em adolescentes de 13 e 14 anos.

Depois de analisadas crianças e condições ambientais nos 46 infantários, o estudo centrou-se, numa segunda fase, em 20 instituições, tendo sido escolhidas as que apresentaram piores e melhores níveis de viciação do ar.

Além da importância de ter sistemas de ventilação nos edifícios, os investigadores dizem que a alteração de procedimentos nas creches é importante, apontando como exemplo a abertura das portas das salas durante os intervalos das actividades.

Este projecto, que recebeu 180 mil euros de financiamento da Fundação para a Ciência e Tecnologia, vai culminar com um livro com recomendações para os infantários.

“Estes meninos estão mais expostos a infecções virais do que os que não estão no infantário. Podemos ajudar a resolver o problema recomendando que se melhorem as condições de vida nas creches. Certos de que para melhorar a qualidade do ar interior, é preciso melhorar a ventilação”, resume Nuno Neuparth.

Alunos do 4.º ano melhor colocados a Matemática do que em Leitura

Público | 11.12.12

Em três estudos internacionais, os alunos portugueses de nove anos conseguiram ficar acima da média.

Os alunos portugueses do 4.º ano tiveram melhor desempenho a Matemática do que em Ciências ou leitura em dois estudos internacionais que foram realizados em 2011 para avaliar as competências das crianças de nove anos nestes domínios.

Dos 50 países que participaram no estudo que avalia o desempenho em Matemática e Ciências – Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) -, Portugal ficou, respectivamente, em 15.º e 19.º lugar.

O desempenho em leitura foi avaliado pelo estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), em que Portugal participou pela primeira vez, tendo também aqui ficado em 19.º lugar. Ambos os estudos são realizados pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Aos 15 anos, os alunos portugueses tinham, em 2009, conseguido melhores desempenhos em leitura do que em Matemática ou Ciências no PISA (Programme for International Student Assessment), um estudo da OCDE que visa aferir a literacia dos jovens desta idade nestes três domínios. Em 33 países, Portugal ficou, respectivamente, em 21.º, 26.º e 24.º lugar.

No âmbito do TIMMS e do PIRLS foi também avaliado o desempenho dos alunos do 8.º ano. Em 2011, o contributo de Portugal limitou-se ao 4.º ano. Participaram cerca de quatro mil alunos de 150 escolas.

Por comparação a 1995, o último ano em que os alunos portugueses deste nível foram avaliados pelo TIMMS, Portugal está no pequeno grupo de países que apresenta melhorias no desempenho dos seus estudantes, tendo ficado acima da média tanto em Ciências como em Matemática. Em 1995 ficou abaixo, tendo então ficado entre os cinco últimos colocados.

O Ministério da Educação e Ciência atribui a melhoria à “pressão por uma maior exigência por parte da sociedade civil, a introdução de uma avaliação continuada, através de provas de aferição no primeiro ciclo, e um maior controlo sobre os manuais escolares”. Em comunicado, o MEC destaca, contudo, que nos três estudos “mais de metade dos alunos portugueses não conseguem ultrapassar o nível intermédio, o segundo mais baixo em quatro níveis”.

Isto quer dizer, acrescenta-se na nota, “que em Ciências estes alunos têm quando muito conhecimentos e compreensão elementares sobre situações práticas, mas não têm domínio suficiente desses conhecimentos; em Matemática, podem conseguir aplicar conhecimentos básicos em situações de resolução imediata, mas não têm domínio desses conhecimentos suficiente para resolver problemas; e em leitura, podem ser capazes de fazer inferência directa, mas não têm fluência suficiente de fazer inferências e interpretações baseando-se no texto”.

Considerando que ainda há muito a fazer, o MEC frisa que “a avaliação externa é um factor fundamental para o progresso de qualquer sistema de ensino”, lembrando, a propósito, que este ano lectivo, “pela primeira vez, os alunos de todos os ciclos de ensino realizam provas finais e exames, que permitem ter um melhor conhecimento do sistema”.

No ano passado, os alunos do 6.º ano realizaram pela primeira vez exames que contam para a nota final. Em 2013 será a vez do 4.º ano estrear-se nestas provas.

O ensino precisa de dinheiro e deve falar mais com o mercado de trabalho

Público | 08.12.12

Os problemas concretos do Sul da Europa foram praticamente ignorados durante a cimeira WISE sobre educação, realizada em Doha em Novembro. O PúBLICO conversou com alguns convidados para tentar perceber o futuro da educação portuguesa em tempos de crise.

Georges Haddad tentou abordar a crise europeia sob várias perspectivas. “A educação está a ser mercantilizada mas é um bem público que precisamos de defender”, disse o director do gabinete de investigação educativa da UNESCO e ex-presidente da Universidade Panthéon-Sorbonne de Paris.

Depois questionou: “A existência de adultos fora do mercado de trabalho por não terem tido formação contínua não é uma questão de direitos humanos? E o que significa hoje ter uma licenciatura aos 22 anos e um doutoramento aos 25 se temos os níveis de desemprego que temos na Europa?”

As mesmas perguntas estão actualmente na cabeça de muitos portugueses, espanhóis ou gregos, mas ficaram sem resposta durante os debates da quarta cimeira anual WISE – World Inovation Summit for Education, que decorreu em Doha, no Qatar. A crise económica, financeira e política que varre a Europa, mais o corte orçamental no sector educativo, foi praticamente ignorada. O economista Harry Anthony Patrinos, do Banco Mundial, chegou mesmo a dizer que “apesar da recessão, a educação continua a ser prioritária para vários governos em áfrica e na ásia e até há mais recursos neste sector do que há alguns anos”.

Realizada entre 13 e 15 de Novembro, a cimeira juntou especialistas de dezenas de países, incluindo dois portugueses: Roberto Carneiro, na qualidade de professor universitário e antigo ministro da Educação, e António Guterres, como alto-comissário da ONU para os refugiados.

Com a situação no Sul da Europa transformada em não-assunto, o PúBLICO sondou alguns convidados para saber como se conjuga a crise com um ensino de qualidade e que soluções criativas existem para contornar a falta de dinheiro no sector. A aproximação entre escolas e empresas, assim como a existência de um professorado bem pago e de qualidade, são apontados como os melhores caminhos.

Prioridade à qualidade dos professores
O alemão Andreas Schleicher, conselheiro de educação do secretário-geral do OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), admite que “numa fase de abrandamento económico a última coisa em que os governos devem poupar é no futuro, ou seja, a educação” porque “os ganhos económicos de um melhor sistema de ensino excedem por larga margem qualquer gasto feito nessa mesma melhoria”. Porém, do ponto de vista do Estado, explica o mesmo responsável, “o custo com cada estudante explica apenas cerca de 20% das diferenças de performance dos alunos nos países desenvolvidos.” Isto é: “Dois países com o mesmo nível de gastos públicos com a educação podem ter diferentes resultados no sucesso escolar”. “A ideia de um mundo dividido entre países ricos e com bons níveis de instrução e países pobres com baixos níveis de instrução está completamente ultrapassada. Importa, sim, saber como é que Portugal investe os seus recursos. Os dados mostram que os sistemas educativos com mais elevadas performances são aqueles que, não tendo muitos recursos disponíveis, dão prioridade à qualidade dos professores e não tanto ao tamanho das turmas ou à qualidade dos edifícios.”

Opinião semelhante tem Chris Cook, jornalista de educação no Financial Times. Defende turmas maiores e menos professores. Mas professores bem pagos. “é importante, sobretudo no Sul da Europa, que os professores continuem a ter regalias profissionais porque isso significa, a longo-prazo, que no fim do curso os melhores estudantes têm vontade de ser professores”, diz o jornalista. “Um professor mediano com uma turma pequena consegue piores resultados do que um professor muito bom com uma turma muito grande, seja qual for o nível de ensino. Claro que este ponto de vista implica o despedimento de muitos professores medianos, mas quando há pouco dinheiro o objectivo é o de que só fiquem os melhores.”

A WISE é um fórum mundial para discutir os problemas da educação e serve, ao mesmo tempo, para demonstrar o poder económico e simbólico do Qatar, um dos países mais prósperos do Golfo Pérsico e dos poucos que passaram incólumes a Primavera árabe.

A capital do país, Doha, é uma cidade de arranha-céus espelhados e longas avenidas com palmeiras. Com o dinheiro do petróleo e do gás natural tudo está em permanente construção e mudança, de tal modo que as gruas e as máquinas da construção civil fazem parte integrante da paisagem. é nesta cidade que fica sedeada a Al Jazeera, a CNN do mundo árabe, com emissões em várias línguas e centros de produção espalhados pelo mundo. Aqui, também, foram construídas réplicas, não em termos arquitectónicos mas de currículo, de faculdades da Universidade de Georgetown, da Carnegie Mellon e da University College de Londes, entre outras, sob a designação comum Universidade Hamad bin Khalifa – o que permite à elite árabe estudar sem sair do Médio Oriente.

O nome da universidade deve-se ao do emir do Qatar, xeique Hamad bin Khalifa al-Thani, de 60 anos (o país é dominado pela família al-Thani desde o fim do século XIX). Uma das três mulheres do emir, Moza Bint Nasser, é a figura mais carismática do regime, bastante ocidentalizada nos modos e no visual. Usa véu islâmico e salto agulha, aparenta frequentes tratamentos estéticos, fala fluentemente inglês e não demonstra em público os sinais de submissão muitas vezes associados ao género feminino no mundo islâmico. Ela preside à Fundação Qatar e tem vindo a estabelecer-se como filantropa de projectos educativos, razão pela qual, além de enviada especial da UNESCO para o ensino básico e superior, acaba de lançar a iniciativa Educate a Child, dirigida a crianças refugiadas de áfrica.

O país dos al-Thani é uma autocracia que se tornou independente do Reino Unido em 1971 e desde então nunca teve eleições. Apesar do liberalismo económico, existe uma forte estratificação social. Os imigrantes da índia e do Paquistão constituem 36% de uma população total de cerca de dois milhões, de acordo com a base de dados online CIA World Factbook. Além de exercerem os trabalhos mais mal remunerados, os imigrantes asiáticos têm poucas oportunidades de mobilidade social. Um cidadão do Bangladesh, que estuda gestão e trabalha como motorista em Doha, disse ao PúBLICO que é fácil entrar numa universidade do Qatar, desde que se seja bom aluno, mas o mercado de trabalho só tem lugar para europeus e qataris, pelo que no fim do curso o futuro dele terá de ser noutro país.

Apesar deste contexto, ou talvez por causa ele, a WISE tem sido benévola para com o subcontinente indiano. Hamad bin Khalifa al-Thani esteve presente no primeiro dia da cimeira para atribuir, pela segunda vez, o Prémio WISE, considerado o Nobel da Educação, no valor de meio milhão de dólares (cerca de 395 mil euros). O vencedor foi um indiano, Madhav Chavan, de 58 anos, co-fundador da organização não-governamental Prantham, de Bombaim, que ensina a ler crianças a partir dos três anos e adolescentes que abandonaram os estudos.

Um dos objectivos declarados da cimeira e do prémio é o de mudar a imagem internacional do Qatar. “Queremos que o nosso paradigma deixe de ser apenas o da economia do petróleo e do gás natural, para passar a ser também o da economia do conhecimento”, admitiu Abdulla Bin Ali al-Thani, administrador da Fundação Qatar, organismo responsável pela WISE.

Ensino primário e universal
A quantidade de pontos de vista presentes fez com que os debates decorressem a várias velocidades. Chade, Quénia ou índia falam ainda do acesso universal a um ensino primário de qualidade, sem discriminações de género ou de origem social dos alunos. Inglaterra, EUA e Alemanha discutem os modelos de ensino secundário e superior: privado ou público, teórico ou prático. E empresas tecnológicas vislumbram um mundo educativo pós-informático com tecnologias de informação e comunicação perfeitamente integradas nos hábitos de alunos e professores (o e-learning) e grandes servidores informáticos (“nuvens de conhecimento”) acessíveis a partir de qualquer ponto do planeta. Neste particular, o jordano Talal Abu-Ghazaleh, fundador da empresa de consultoria e formação TAGorg, quis ser o mais futurista: “Parem de construir escolas e universidades, há uma revolução em curso na educação e chama-se ensino online.”

“Os países aqui representados estão em níveis diferentes de evolução do sistema educativo. Nos países em desenvolvimento a prioridade é o ensino primário e secundário. Os países desenvolvidos, que procuram uma economia de sucesso, precisam de ter um ensino técnico e vocacional virado para o mercado de trabalho e com possibilidade de continuação no sistema universitário”, disse Peter Thiele, responsável pelo departamento de ensino vocacional do Ministério da Educação e Ciência da Alemanha. “Em países em que o desemprego atinge 25%, como em Espanha, nota-se que o sistema educativo é muito teórico. Noutros países, como a Alemanha, onde há apenas 6% de desemprego, a ligação do ensino ao mercado de trabalho é muito mais forte”, sustentou.

O ensino vocacional é apontado como uma alternativa à formação universitária. Costuma incluir adolescentes e jovens adultos e está orientado para a aprendizagem de profissões concretas. é muitas vezes equiparado ao sistema dual de ensino, que junta teoria e prática. O mesmo sistema que o ministro da Educação Nuno Crato disse, a propósito da visita a Portugal da chanceler alemã Angela Merkel, estar “empenhado em desenvolver” em Portugal.

Andreas Schleicher, da OCDE, “não acredita que seja necessário escolher entre o modelo vocacional e o modelo universitário”. “O mais importante é integrar a formação teórica na experiência concreta de trabalho porque isso prepara muito melhor as pessoas para exercerem uma profissão”, diz. “Em comparação com os currículos oficiais, que prevêem apenas o ensino teórico na sala de aula, a aprendizagem no local de trabalho permite aos jovens desenvolver competências técnicas, como saber operar com máquinas, e competências pessoais, como sejam o trabalho de equipa e a capacidade de diálogo.”

Ao PúBLICO, Christine Evans-Klock, directora do departamento de emprego da Organização Mundial do Trabalho (OIT), evidencia preocupações sociais ao abordar o mesmo assunto: “Em geral, a austeridade não é a melhor maneira de ultrapassar uma recessão, porque o que se obtém em poupança de curto-prazo terá daqui a alguns anos um custo económico e de produtividade muito gravoso para os países. Mesmo que seja necessário aplicar alguma austeridade, isso só faz sentido se for conjugado com políticas de emprego. O emprego não pode ser visto como um luxo que surgirá no fim da era de austeridade, tem de ser visto como uma das ferramentas para se gerar crescimento, ultrapassar a recessão e pagar a dívida.”

Quanto ao sistema dual, Christine Evans-Klock está de acordo e diz que “é importante dar benefícios às empresas que aceitem estagiários e que lhes dêem formação e contratos de trabalho”. Por outro lado, avisa, “a formação de desempregados por parte do Estado não pode ser suspensa ou reduzida por causa da austeridade e deve haver mais programas de ensino vocacional para alunos que abandonaram a escola e precisam de aprender uma profissão”. Caso contrário, “arriscamo-nos a perder uma geração”.

Ensino através da Internet
No dizer de Peter Thiele, do Governo alemão, “os alunos do futuro têm de ter um papel mais activo no seu processo de ensino, com mais pensamento crítico e capacidade de análise, enquanto os professores precisam de ser sobretudo mediadores do conhecimento”. Mas para já o que se impõe é “uma abordagem holística e uma mudança no sistema”.

é isso que Gabi Zedlmayer procura fazer. A vice-presidente do departamento de inovação do gigante informático Hewlett-Packard (HP) explica que a sua empresa actua na área educativa através de protocolos com laboratórios e universidades de todo o mundo com vista a desenvolver o ensino através da Internet. “Não basta dar um computador a uma criança, temos de trabalhar com universidades e think tanks para criar o futuro do ensino online. O FutureLab do Reino Unido, por exemplo, é um dos nossos parceiros, e está por sua vez agregado a universidades. Aos poucos estamos a construir nuvens de conhecimento acessíveis aos estudantes. Escolas onde não há laboratórios podem recorrer a esta solução para por os alunos a fazer experiência de química, física ou matemática através do computador.” Por isso, para Gabi Zedlmayer, “a falta de dinheiro não tem de ser o principal problema”. “Os pais, os alunos, as ONG, as empresas e os governos podem criar sistemas que funcionem sem grandes gastos.”

Neste âmbito, a WISE foi montra para um projecto-piloto especialmente inovador, InnoOmnia, criado em 2010 na Finlândia, com dez mil estudantes e 700 funcionários. “Fazemos ensino vocacional para alunos dos 16 aos 24 anos, sobretudo na área do turismo, prestação de cuidados de saúde e gestão. E também temos centros de reconhecimento de competências adquiridas ao longo da vida e centros para adultos que estão desempregados e precisam de mudar de profissão”, explica Mervi Jansson-Aalto, uma das directoras do InnoOmnia. “Há alguns anos havia demasiadas instituições de ensino público na Finlândia – todas as nossas escolas são públicas – e o Governo decidiu que para poupar precisava de fundir instituições. O campus Omnia, no qual se insere o projecto InnoOmnia, resulta da junção de três escolas das cidades de Espoo, Kauniainen e Kirkkonummi”, completa.

A filosofia, segunda aquela responsável, é a de levar micro e pequenas empresas para o campus Omnia para que os alunos tenham acesso a formação directa no local de trabalho. “Em vez do modelo de aulas teóricas numa sala, os estudantes vão duas ou três vezes por semana para as empresas. Todos são vistos como professores e alunos. Um jovem de 16 anos pode saber trabalhar muito bem com vídeo e ajudar a criar um vídeo promocional para uma das empresas que se instalaram no campus. Toda a gente tem competências válidas, é preciso descobri-las e pô-las ao serviço da comunidade.”

Mervi Jansson-Aalto desconhece a situação concreta de crise nos países do Sul da Europa, pelo que prefere não comentar, mas adianta que este projecto finlandês é exportável e já tem recebido a visita de professores estrangeiros interessados em conhecer o InnoOmnia. “Claro que vai ser sempre preciso um financiamento básico do Estado para o sector educativo, mas muitas vezes gastamos recursos de forma desnecessária pelo simples factos de estarmos todos de costas voltadas uns para os outros: escolas de um lado e empresas do outro. A falta de dinheiro pode ser menos importante do que a falta de um método eficaz de cooperação.”

Quase metade dos adultos portugueses fez formação no ano passado

Público | 29.11.12

Número de pessoas a participar em actividades de aprendizagem ao longo da vida foi superior a 2007. Em boa parte devido ao crescimento da educação não formal.

Quase metade dos adultos portugueses participou em actividades de aprendizagem ao longo da vida em 2011, revela o segundo inquérito à educação e formação de adultos do Instituto Nacional de Estatística (INE), publicado esta quinta-feira.

Das pessoas com idades entre os 18 e os 69 anos, 45,9% estiveram inscritas em actividades de educação, formação e aprendizagem. Um aumento de 17 pontos percentuais em relação aos 30,9% de 2007.

Segundo o INE, este aumento deve-se especialmente ao crescimento da participação nos programas de educação não formal – que ao contrário da formal não dá equivalência a um nível de escolaridade. No ano passado, 39,2% dos adultos fizeram dessas formações, contra os 15,4% que participaram nas de educação formal.

As taxas de participação mais elevadas em actividades de aprendizagem ao longo da vida, acima da média nacional, registaram-se no Algarve (48,3%), na zona Centro (47,5%) e na região de Lisboa (46,6%).

Entre os que não têm qualquer nível de escolaridade completo (8,6% dos portugueses entre os 18 e os 69 anos), 5,3% participaram em actividades de educação não formal. Já entre aqueles com formação superior, a taxa de participação foi de 74,1%.

Os dados recolhidos pelo INE revelam ainda que 51,5% da população activa participou em actividades de aprendizagem ao longo da vida durante o ano passado. Desses, 54,2% trabalhavam, 40,3% estavam desempregados.

No que diz respeito à educação formal, a população inactiva é a mais representada, sobretudo por causa dos estudantes. Ainda assim, durante o ano passado um em cada cinco portugueses desempregados frequentou actividades de educação formal.

Entre os que não frequentaram qualquer formação, quatro em cada dez apontaram vários obstáculos. O mais referido foi a falta de tempo (45,8%), seguido da falta de oferta próxima (15,3%) e o preço das formações (14,7%).

No entanto, 64,3% da população que participou em actividades de educação não formal referiu que a formação foi paga pela entidade empregadora e em 61,8% dos casos decorreu em horário de trabalho.

O inquérito decorreu entre Outubro de 2011 e Fevereiro de 2012. A amostra abrangeu 14.189 pessoas.

UNESCO defende que os docentes são o recurso mais importante para melhorar o ensino.

Correio da Educação, nº 401 | Novembro de 2012

O relatório “2012 – Educação para Todos” foi apresentado em Portugal no Conselho Nacional de Educação, em Lisboa, e nele a agência das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura defende que os docentes são o recurso mais importante para melhorar o ensino, acrescentando que está na altura de «prestar especial atenção não só aos 120 milhões que não alcançam o 4.º ano, mas também aos 130 milhões que assistem às aulas mas são incapazes de adquirir conhecimentos básicos», entre os 650 milhões de crianças do mundo em idade de frequentarem a escola primária.¿O documento defende que um plano de estudos comum na primeira fase do ensino secundário «ajuda a oferecer a todos os jovens as mesmas possibilidades de consolidar as suas competências» e que «obrigar os alunos de baixo desempenho a seguir o ensino técnico e profissional pode consolidar a desigualdade social e levar os empregadores a desvalorizarem esses programas».

Correio da Educação nº 401, Novembro de 2012, http://correiodaeducacao.asa.pt/280769.html, acesso em 09.12.12

Alunos ignoram sexualidade

Correio da Manhã | 19.11.12

A maioria das crianças dos nove aos 12 anos não sabe que a puberdade é a idade em que o indivíduo se torna apto para a procriação, acreditando que significa ser pobre. Entre os 2626 alunos que participaram num inquérito da Ordem dos Enfermeiros, a maioria também entende que o uso de tampão leva à perda da virgindade.

Integrada na iniciativa ‘Geração Saudável’, a acção decorreu entre Janeiro e Março deste ano e realizou-se em 11 escolas do Centro e Sul, localizadas, na maioria, em zonas do Interior ou periferia de Lisboa, onde muitas famílias apresentam carências financeiras.

António Hipólito de Aguiar, presidente da secção de Lisboa da ordem, refere que “as crianças apresentam grandes desconhecimentos sobre sexualidade”. A ignorância leva a que perguntem, por exemplo, “como se vê se uma rapariga é virgem”. Outros pensam que utilizar a pílula protege das infecções sexualmente transmissíveis.

No projecto, a maioria dos menores referiu que procura esclarecer as dúvidas com os pais (69%), e no recurso a material informativo, a maioria disse que procura respostas em livros (51%). Em Janeiro, o autocarro da ‘Geração Saudável’ irá visitar mais 24 escolas, sob o tema do enfarte do miocárdio.

Cada aluno custa ao Estado 50 mil euros

Correio da Manhã | 26.10.12

Os 12 anos de escolaridade obrigatória de um aluno no Ensino Público custam ao Estado 50 459,4€, com base nos valores apurados pelo Tri- bunal de Contas (TC), em 2009/2010. No 1º ciclo, cada aluno ‘custa’ um total de 11 087,88€. Nos oito anos seguintes – 2º, 3º ciclo e Ensino Secundário – o valor sobe para 39 371,52€. A média, diz o TC, é de 4415,45 € por aluno.

No relatório, a que o CM teve acesso, recomenda-se ao Ministério da Educação e Ciência que pondere “a necessidade de manutenção dos contratos de associação” com escolas privadas.

Em 2009/2010, gastou-se com estes contratos 239 milhões de euros em 93 estabelecimentos particulares e cooperativos, abrangendo 52 882 alunos, num custo médio por aluno de 4522€, variando os 4656€ na zona Centro e os 4253€ em Lisboa.

O TC considerou 1 238 599 alunos do 1º ao 12º ano, incluindo a formação de adultos, e revela que o custo médio por aluno no 1º ciclo é de 2771,97€, enquanto nos 2º e 3º ciclos do básico e no secun-dário é de 4921,44 €.

O relatório adverte que o custo médio apurado “não deve ser extrapolado para anos subsequentes” devido “ao contexto de contenção dos últimos anos”, e lembra medidas como a suspensão dos subsídios ou o aumento do número de alunos por turma.

Professores portugueses com mais stress do que população norte-americana

Lusa | 01.10.12

Os professores portugueses têm um nível de stress superior à população norte-americana, considerada uma das sociedades mais stressadas, conclui um estudo sobre o esgotamento físico e mental dos docentes portugueses.

Alexandre Ramos, autor do estudo sobre burnout (esgotamento físico e mental) entre os docentes portugueses, explica que, com base nas suas conclusões, “a grande maioria dos professores encontra-se em níveis médios e baixos de burnout, mas nenhum se encontra no estado de ausência [de burnout], o que parece ser preocupante”.

“Se queremos preservar a qualidade de ensino nas escolas, é indispensável preocuparmo-nos seriamente e imediatamente com a saúde dos professores”, alerta o especialista, que considera o problema preocupante por causa da qualidade de ensino nas escolas.

O especialista realçou ainda que “os professores portugueses têm um nível de stress superior à população norte-americana”, considerada uma das sociedades mais stressante e onde o valor (de burnout) é de 13,02.

O psicólogo clínico e de aconselhamento explicou que o burnout tem três dimensões: a exaustão emocional, a despersonalização e a perda de realização pessoal no trabalho.

O nível de burnout detectado por Alexandre Ramos era baixo em 35,8 % dos professores, médio em 43,8% e alto em 20,4%.

“Nenhum dos professores inquiridos apresentava ausência de burnout, ou seja, condições nulas em exaustão emocional e despersonalização, nem pontuações elevadas na realização pessoal no trabalho”, referiu. Os factores que o psicólogo clínico e de aconselhamento aponta como contributos para a situação de burnout são “a indisciplina dos alunos, as más relações com os colegas de trabalho e com a direcção, a carga objectiva de trabalho e a burocracia”.

O investigador recorda que “um nível muito elevado de burnout está altamente associado a problemas de saúde e absentismo no trabalho”.

Os sintomas de mau estar ocupacional mais relatados são a falta de tempo para a família e amigos, dores musculares, de coluna e de cabeça, perda de energia e cansaço, irritabilidade e perda de paciência com facilidade, esquecimentos e sentimento de falta de reconhecimento profissional. Alexandre Ramos realizou dois trabalhos: um estudo na Escola Secundária de Camões (com 26 dos 140 professores) e outro abrangendo dez escolas a nível nacional. Quando comparou o nível de stress dos professores com dados obtidos em 2002, o investigador verificou, contudo, que se regista uma ligeira descida, passando de 19,17 para 17,45%. O investigador também concluiu que os professores menos propensos a burnout são os de informática e avança uma possível explicação: “Talvez os níveis de indisciplina sejam menores nessas aulas, pois os alunos estão mais ocupados a trabalhar no computador”.

Por outro lado, as professoras tendem a apresentar níveis de “stress percebido” e alguns sintomas de mau estar ocupacional, físicos e emocionais significativamente superiores aos homens.

Já os professores do sexo masculino “tendem a revelar níveis mais altos de despersonalização ou cinismo, o que significa olhar para os alunos e vê-los como meros objectos”, acrescenta.

Crianças portuguesas são das que aprendem mais cedo uma língua estrangeira

Público | 20.09.12

Portugal é dos países da União Europeia onde se aprende mais cedo uma língua estrangeira. Uma tendência que se verifica em toda a Europa, onde, na maior parte dos países se diminuiu a idade mínima obrigatória para aprender uma língua.

Em Portugal, o ensino do Inglês começa logo no 1.º ciclo, a partir dos seis anos. O mesmo acontece em Espanha, Itália, Luxemburgo, Noruega ou na Croácia. Em Malta, o ensino de uma língua estrangeira começa aos cinco anos. A idade limite para começar a aprender um novo idioma são os nove anos. A excepção é a comunidade germanófona da Bélgica onde aos três anos, as crianças começam a aprender uma segunda língua, o Francês e, aos 13 anos, é introduzida uma terceira língua.

Segundo o relatório Dados-chave sobre o ensino de línguas nas escolas europeias – 2012, Portugal está entre os países onde se começa a aprender mais cedo. A segunda língua é introduzida aos 12 anos. Tradicionalmente é o Francês o segundo idioma escolhido mas tem-se verificado um aumento dos alunos que, no 7.º ano, escolhem o Espanhol.

No entanto, ao contrário do que se verifica em muitos países, em Portugal entre 2005 e 2010 diminuiu a percentagem dos que aprendem línguas. No 3.º ciclo, em 2005 98,3% dos alunos portugueses aprendiam Inglês, mas cinco anos depois eram 74,6%. O Francês também caiu de 88,1 para 52,8% no 3.º ciclo e 22,3% para 6,4% no secundário.

O relatório revela que em 2009/2010, 60,8% dos estudantes do 3.º ciclo do ensino básico encontravam-se a aprender duas ou mais línguas estrangeiras – um aumento de 14,1% em relação a 2004/2005. O Inglês é a língua estrangeira mais ensinada em quase todos os 32 países abrangidos pelo inquérito (os 27 estados, a que se juntam a Croácia, a Islândia, o Liechtenstein, a Noruega e a Turquia) – uma tendência que tem aumentado significativamente desde 2004/2005. Segue-se o Francês e o Alemão.

Portugal faz parte de uma lista de países em que em casa se fala um único idioma, apenas 2% dos alunos de 15 anos respondem que se expressam noutra língua fora da escola. Uma percentagem que não fica longe da média europeia: 2,7%. No entanto, há 6,9% de alunos que frequentam escolas onde existe entre 20 e 50% de alunos que falam outra língua em casa. O Luxembrugo e a Bélgica são dois desses países onde há maior diversidade linguística. No caso do Luxemburgo, 14,7% dos alunos de 15 anos inquiridos afirmam que falam Português em casa, enquanto na escola aprendem Francês ou Alemão.

Apenas 13% dos portugueses fala corretamente pelo menos duas línguas

Lusa | 21.06.12

A média europeia é de 25% e Portugal fica aquém deste valor: apenas 13% dos portugueses fala corretamente duas línguas estrangeiras, uma quebra de dez pontos percentuais, face à anterior avaliação, em 2006.

O Eurobarómetro, divulgado esta quinta-feira, revela que os portugueses são os que apresentam das maiores taxas de probabilidade de não falar qualquer língua estrangeira (61%), só os húngaros e os italianos apresentam piores resultados, 65% e 62% respetivamente.

Portugal fica assim a 12% da média europeia e cai dez pontos percentuais face ao anterior relatório.

A sondagem, efetuada em 14 países da zona Euro, revela ainda que 98% dos pais acha importante que os seus filhos falem outras línguas, mas um estudo complementar da Comunidade Europeia (CE) diz que apenas 42% dos adolescentes são competentes a falar outra língua que não a materna.

Cerca de metade dos europeus (54%) tem capacidade para manter uma conversação em pelo menos uma língua adicional, um quarto (25%) consegue falar pelo menos duas línguas adicionais e apenas 10% sabe conversar em pelo menos três línguas.

Perante os resultados Androulla Vassiliou, comissária europeia responsável pela Educação, Cultura, Multilinguismo e Juventude, alerta que o domínio de outras línguas é crucial pois “expande os horizontes e abre portas, aumenta a empregabilidade e, no caso das empresas, pode criar mais oportunidades no mercado único”.

Luxemburgo, Letónia, Países Baixos, Malta, Eslovénia e Lituania foram os países que apresentaram melhores resultados, ao nível das competências linguísticas.

O inquérito salienta que existe um fosso entre as aspirações e a realidade no que toca às competências em línguas estrangeiras na prática: testes efetuados entre alunos adolescentes em 14 países europeus mostram que apenas 42% são competentes na sua primeira língua estrangeira e 25% na segunda. Um número significativo, 14%, no caso da primeira língua estrangeira, e 20%, na segunda, não atingem nem o nível de “utilizador de base”.

Para os dados do inquérito, realizado na primavera de 2011, foram inquiridos cerca de 54 mil alunos de 14 países da União Europeia.

Metade dos professores portugueses sofre de stress, ansiedade e exaustão

Público | 11.06.12

Investigadoras do ISPA inquiriram mais de oitocentos docentes de todo o país. A indisciplina e o desinteresse dos alunos, o excesso de carga letiva e a extrema burocracia nas escolas são os principais motivos apontados.

Luís e Catarina são professores do ensino básico e sentem frequentemente que não conseguem estar à altura do que a profissão lhes exige. Ambos sofrem da chamada síndrome de burnout, um estado físico, emocional e psicológico associado ao stress e à ansiedade que, nos casos mais graves, pode mesmo levar à depressão.

Os dois não estão sós. Segundo um novo estudo conduzido por duas investigadoras do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), metade dos professores portugueses sofre deste distúrbio, que se manifesta mesmo nos níveis mais elevados em 30% dos docentes. O estudo resultou de inquéritos a 807 professores de escolas públicas (a larga maioria) e privadas de Portugal continental e regiões autónomas.

Luís (nome fictício) tem 40 anos, 18 dos quais a dar aulas de Língua Portuguesa e Oficina de Teatro a alunos do 3.º ciclo do ensino básico e a lecionar em Cursos de Educação e Formação, destinados a alunos com mais de 15 anos e com um historial de insucesso escolar. Catarina (que também pediu para não ser identificada pelo nome verdadeiro) tem 48 anos e é professora desde 1984. Dá aulas de Língua Portuguesa, Estudo Acompanhado e Formação Cívica no 2.º ciclo, apoia dois alunos com necessidades educativas especiais e é há vários anos corretora de exames nacionais, além de ser diretora de turma e coordenadora de ciclo.

“Um grande vazio”
“O sentimento de ansiedade torna-se gradualmente presente, assim como as suas consequências, nomeadamente o recurso prolongado a ansiolíticos”, sintetiza Luís, garantindo que há “muitos professores” que recorrem a ajudas de “carácter psicológico e psiquiátrico, que incluem medicação forte”.

“Esta é uma realidade observável através dos comportamentos, da forma de andar e falar. As queixas habituais revelam o extremo cansaço e até mesmo um tom de desespero, justificados pelas situações crescentes de indisciplina e desinteresse dos alunos, o que gera um sentimento de impotência e inevitabilidade”, explica o docente.

Catarina concorda: “Muitas vezes, a sala de professores parece o muro das lamentações”, conta. “A diversidade de tarefas é uma evidência” e “a carga horária é cada vez maior”, diz esta professora, que exemplifica ainda com as “as reuniões constantes e intermináveis”, “os alunos mais agitados e sem regras” e “os pais e encarregados de educação que “entram” na escola de forma muito negativa”. “Inicialmente senti-me angustiada por verificar que a minha verdadeira função estava a ser posta em causa”, descreve a professora, salientando que procurou sempre adaptar-se ao que lhe foi sendo pedido. Mas hoje sente “um grande vazio”.

De acordo com a investigação realizada por Ivone Patrão e Joana Santos Rita, são sobretudo os professores do sexo feminino, mais velhos e com vínculo profissional que apresentam níveis de burnout superiores. O primeiro aspeto apontado pelos docentes como causa para o distúrbio prende-se com a dificuldade de gestão dos problemas de indisciplina na sala de aula, com a perceção da desmotivação para o estudo por parte dos alunos e pela pressão para o sucesso. O segundo fator relaciona-se com a insatisfação com a carga letiva que lhes é atribuída, por todas as responsabilidades não-educacionais e pela falta de trabalho em equipa e de suporte das chefias, além da pressão de supervisores no que toca à avaliação de desempenho.

Luís não tem mesmo dúvidas em afirmar que o atual sistema de avaliação de desempenho, que considera “desonesto e injusto”, contribuiu decisivamente para o estado em que se encontra e que o leva a questionar cada vez mais o interesse que sente pelo ensino.

As duas investigadoras do ISPA concluíram ainda que os professores do ensino secundário apresentam valores mais elevados de stress e exaustão emocional, sendo também os que mais se queixam de falta de reconhecimento profissional. Além de se sentirem colocados perante níveis de exigência e expectativas superiores para a execução do seu papel, criticam a falta de condições organizacionais nas escolas e a muita burocracia associada à profissão.

Mais intervenção
O estudo, iniciado em 2009, ainda está em curso, salientam ao PúBLICO as autoras da investigação. “Vamos continuar a recolher dados”, diz Ivone Patrão, explicando que falta avaliar, face aos dados já apurados, “quem recorre à medicação e quem está a realizar intervenção psicológica”. Joana Santos Rita revela, por outro lado, que agora estão interessadas em perceber quais “os fatores e as estratégias que facilitam a resiliência e o envolvimento dos professores que mantêm níveis elevados de bem-estar” profissional.

Apesar da falta de investimento nesta área e de terem consciência de que “é impossível ter um psicólogo em cada escola”, as duas investigadoras defendem a necessidade de “dar o salto para a intervenção” através de “metodologias que partam das experiências boas e más dos professores”.

Ivone Patrão salienta que os próprios professores inquiridos no estudo apontam “necessidades formativas”: 53% querem formação em gestão de conflitos, 22% em competências comunicacionais e 19% em desenvolvimento pessoal. Embora em menor número, há quem também peça formação em atividades mais dirigidas para os alunos ou para a promoção da saúde física e mental dos estudantes.

Joana Santos Rita garante que “esta oferta formativa não existe”, mas “cada escola pode definir as suas próprias intervenções”. As comunidades de aprendizagem “podem ser o caminho” e “qualquer escola pode ganhar com uma intervenção em grupo”, acrescenta Ivone Patrão.

Apesar da “descrença” e do “desânimo”, Luís ainda não perdeu a esperança. Considera “que é fundamental continuar a acreditar” que as coisas vão mudar e que vai conseguir “manter interesses e atividades que compensem o sentimento de perda”.

Professores precisam de centrar-se mais nos alunos, diz OCDE

Público | 10.04.12

Para a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) não é claro que os alunos estejam no centro do ensino. Este continua a ser feito com o professor à frente da sala de aula e o aluno pouco envolvido no planeamento e organização das aulas; e a sua avaliação continua a ser sumativa.

A OCDE lançou hoje um estudo sobre avaliação, centrado em Portugal, que analisa as políticas de avaliação no sistema de ensino português e faz recomendações para melhorar a eficácia dessas políticas. Além dos alunos e dos professores, as escolas e o sistema de ensino no seu todo também são avaliadas. O estudo relembra que foram feitas várias reformas, nos últimos anos e com apostas para serem cumpridas até 2015, como assegurar que todos os jovens permanecem no sistema escolar até aos 18 anos.

“A oportunidada dada aos pais e aos estudantes de influenciar as aprendizagens é mais limitada do que noutros países da OCDE”, diz o sumário com as principais conclusões do estudo. A equipa de observadores da OCDE ficou com a perceção que é dado pouco ênfase a que os alunos desenvolvam capacidades para regular a sua aprendizagem quer através de autoavaliação, quer de avaliação entre pares.

Para a OCDE é “óbvio” que o aluno não está no centro da aprendizagem porque existem elevados níveis de repetência, acima da média da OCDE. Portugal tem o quarto nível mais alto de repetências, entre os 34 países, de acordo com dados do PISA de 2009, já conhecidos, sobre os resultados dos alunos de 15 anos a língua materna, a matemática e a ciências. Em média, dez em cada 100 alunos repetem um ano, apontam os diretores das escolas portuguesas.

A reprovação é “uma prática que permite aos professores reduzir a sua expectativa em relação ao desempenho dos alunos”, defende Paulo Santiago, coordenador do relatório e analista principal na direção da Educação da OCDE, ao PúBLICO. A investigação sobre o assunto mostra que a reprovação “é uma medida ineficaz, custosa e quem certamente, não está centrada no objetivo de fazer progredir o aluno na sua aprendizagem”, acrescenta.

Por isso, a OCDE recomenda que o aluno seja o centro. Apesar de reconhecer que foram feitas melhorias como o apoio individual que é dado, em alguns casos, e as diferentes vias de ensino opcionais, é preciso que os professores abandonem abordagens mais “tradicionais” e motivem os alunos para a aprendizagem. Ao mesmo tempo que é importante que os pais e a comunidade sejam mais envolvidos. Os professores devem compreender que ensinar é uma “responsabilidade partilhada”, propõe a organização.

Uma das prioridades discutida no relatório consiste na necessidade de transformar as práticas docentes, ainda muito tradicionais, e de encorajar, na aprendizagem diária na aula, a uma maior interação e um retorno individualizado sobre o desempenho, revela a OCDE, em comunicado.

“Apesar dos progressos que tem havido em desenvolver práticas docentes menos ‘tradicionais’, o conceito de feedback ainda tende a ser limitado às notas dos testes e o feedback ‘imediato’ na aula com uma função formativa está ainda pouco desenvolvido”, revela Paulo Santiago. O coordenador do relatório defende que é necessário assegurar uma maior participação dos alunos na sua própria aprendizagem, com um forte investimento na avaliação contínua formativa, apoio individualizado, oportunidades para autoavaliação e envolvimento no conteúdo da sua aprendizagem. “Uma prioridade deverá ser a redução do ‘chumbo’ como prática pedagógica porque não se centra no objetivo de melhorar a aprendizagem do aluno e pode ter efeitos muito negativos para o aluno (autoestima, estigmatização, maior probabilidade de abandono do sistema de ensino, etc.)”, sugere.

Uma das prioridades é a necessidade de colocar maior ênfase na função de melhoria das práticas avaliativas, por exemplo reduzindo a excessiva atenção dada à avaliação sumativa dos alunos (as “notas”). Os professores ouvidos reconhecem a “obsessiva atenção” dada aos resultados dos alunos, nomeadamente nos exames. Esta revela-se na construção de rankings pela comunicação social; na prática na sala de aula dominada pela preparação para as provas escritas; e na qualidade do ensino estar equiparada à qualidade dos resultados dos estudantes.O maior problema na educação em Portugal é o abandono escolar, são os alunos que abandonam com poucas competências. Entre os países da OCDE, Portugal é o país onde a população ativa, entre os 25 e os 64 anos, é a que tem menos formação académica, apenas 30% que concluiram o ensino secundário, dizem dados de 2009. Apesar disso, os estudantes têm revelado melhorias, conforme dados, também de há três anos, dos resultados no PISA, os alunos têm um desempenho dentro da média da OCDE em leitura mas estão abaixo dessa média em matemática e ciências.

Apesar da equipa da OCDE não ter avaliado o programa Novas Oportunidades – não tinha competências para tal -, observou a forma como são feitas as avaliações dos alunos e considera que o programa prevê conceitos que “são necessários introduzir no ensino regular. Exemplos incluem avaliações focadas em dar motivação, ênfase na avaliação formativa dando retorno contínuo aos alunos sobre o andamento da sua aprendizagem, retorno imediato na sequência de atividades de aprendizagem e participação ativa dos alunos na sua própria avaliação. Estas práticas põem o aluno no centro da avaliação em vez de o ver como um agente passivo”, explica Paulo Santiago.

Mais poder para os diretores
Apesar de existir avaliação dos professores, a equipa da OCDE defende a sua melhoria. Afinal, ficou com a impressão de que existe ainda uma grande tensão na relação entre a avaliação do trabalho docente e a progressão na carreira, neste caso, limitada. As discussões nas escolas, em torno da avaliação, centram-se no desenvolvimento profissional e não sobre como ensinar de modo mais eficaz ou na prática do ensino, testemunhou a equipa.

“O objetivo essencial de qualquer modelo de avaliação de professores é melhorar as práticas docentes. Acontece que até hoje, no desenvolvimento dos modelos de avaliação de professores, houve pouca reflexão de como relacionar os resultados da avaliação ao desenvolvimento profissional dos professores, que deveria ser uma prioridade”, contextualiza o coordenador do relatório. “Acontece que quando se utiliza um modelo com tão fortes consequências para o professor, a função de melhoria é afetada porque o professor não estará tão aberto para falar das suas fraquezas e discutir abertamente as suas necessidades de formação com o avaliador ou o diretor. Por isso, no relatório recomendámos o desenvolvimento de um outro processo, interno à escola e puramente formativo em que os resultados da avaliação levariam à preparação de um plano de desenvolvimento profissional para o docente. O processo em cada escola seria validado por uma entidade externa”, diz ao PúBLICO.

Esta também ouviu os diretores de escola queixarem-se de não ter autonomia para escolher as suas equipas. A introdução da avaliação dos professores poderia ter sido uma oportunidade para os diretores terem um papel mais ativo, defende a OCDE. Portugal deve ter nos diretores “líderes educativos”, concentrados na qualidade do ensino e da aprendizagem e com uma palavra a dizer na configuração do ambiente de trabalho, que deve ser colaborativo e de confiança. A OCDE recomenda ainda que seja dado mais poder às equipas de liderança pedagógica na avaliação dos professores, estas não se cingem ao diretor, mas a liderança e responsabilidade deve ser distribuída por diretores-adjuntos e outros líderes com funções especializadas.

Os diretores estão numa “posição privilegiada” para assegurar que as políticas educativas tenham impacto na sala de aula, sublinha Paulo Santiago. “Os diretores são essenciais para fomentar melhorias no sistema de ensino português” porque “têm uma proximidade grande com os professores e podem exercer liderança pedagógica”, continua. Por isso, a OCDE defende “maior autonomia e poder de decisão” para os diretores. “São os responsáveis por qualquer plano de melhoria na escola, lideram a autoavaliação de escolas, decidem as ações a realizar no seguimento de uma inspeção, podem influenciar o desenvolvimento profissional dos docentes, têm legitimidade para pôr em prática novas práticas de aprendizagem. Todos estes aspetos afetam os resultados dos alunos. Mas, claro, essa autonomia deve ser acompanhada de prestação de contas e de uma avaliação própria para os diretores, que está muito pouco desenvolvida em Portugal”, aponta Paulo Santiago.Os diretores das escolas também precisam de estar preparados para utilizar os resultados da avaliação para a sua formação profissional, acrescenta o relatório. A atual crise económica está a ter impacto na educação, aponta o estudo. Enquanto o investimento em educação atingia os 5% do PIB, em 2010, prevê-se que tenha descido para 4,7%, no ano passado, e, para este ano, a previsão é que seja de 3,8% do PIB. A austeridade vai traduzir-se em cortes nos docentes e não docentes, na administração regional e na maior racionalização dos serviços do ministério.

Pais e investigadores dividem-se quanto à importância dos TPC

Público | 08.04.12

Em Portugal, pais, psicólogos e professores dividem-se: há os defensores dos trabalhos para casa (TPC) e há quem não veja vantagens em obrigar as crianças a fazê-los.

Uns consideram-nos fundamentais para incutir hábitos de trabalho e autonomia no estudo, outros acham-nos excessivos, contraproducentes e até potenciadores de desigualdades entre as crianças na medida em que umas podem beneficiar da ajuda dos pais e outras não.

O debate reacendeu-se com o recente boicote de uma associação de pais franceses aos TPC. Alegam estes pais que são cansativos e, se a criança já aprendeu a matéria na escola, então mais vale ler um livro em casa. Se não aprendeu, não vai ser em casa que o vai fazer. Vai daí declararam uma greve de duas semanas aos deveres para casa. Dias depois uma associação espanhola de pais subscreveu a posição. Os trabalhos para casa estão proibidos em ambos os países para as crianças com idades compreendidas entre os seis e os 11 anos. Apesar disso, os professores franceses e espanhóis continuam a insistir nessa prática.

Para o professor de Psicologia da Universidade do Minho e autor de livros sobre educação, Pedro Sales Rosário, os TPC têm uma função instrutiva e de promoção de autonomia: “As aulas são importantes, ensinar é importante, mas aprender é apropriarmo-nos dos conhecimentos. E essa apropriação é pessoal”, sustenta, notando que tal acontece no estudo e nos TPC. E estes são um “termómetro”: “Quando um aluno se empenha e não consegue fazer, leva as dúvidas para a aula. Existe um feedback do trabalho do aluno e do professor”.

Pedro Santos, com uma filha de sete anos, questiona se ter os pais “à mão” não será “a pior das formas de promover a autonomia”. Em casa vê o que a Mafalda sabe ou não fazer e ajuda “com dúvidas simples”. “Não creio que caiba aos pais – não me cabe certamente a mim, que não tenho competências pedagógicas para tal – substituir o papel da professora”.

Cultura de trabalho
Pedro Sales Rosário concorda que “os pais não têm de ser professores”: “Pode explicar-se coisas mínimas, mas é melhor dizer-lhes para perguntar ao professor no dia seguinte do que dar-lhes a solução”.

Importante é perceber “por que é que a criança não sabe fazer aqueles trabalhos de casa”. “Não apanhou a matéria? Esteve desatento? A pensar em quê? Por que é que não perguntou à professora? é tímido?”

Luís Marinho, coordenador do projeto “Estudar dá Futuro” – iniciativa da associação de pais do Externato de Penafirme que se organizou para apoiar voluntariamente alunos no estudo -, não vê “drama” nos TPC. Pelo contrário: “Se tiverem desde cedo uma cultura de esforço e de trabalho, mais preparados vão estar para enfrentar a realidade”.

Marinho considera que as desigualdades no nível cultural e económico das famílias não acabam com o fim dos TPC e não vê razões para “embaraços”. “O pai até pode nem saber ler nem escrever, mas sabe se o filho está no Facebook ou com um livro nas mãos. Há um sinal de disciplina que os pais têm de passar”, defende este pai, que tem uma filha no ensino básico e outra no 8.º ano.

Também a presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação, Maria José Viseu, entende que os TPC “obrigam as crianças a organizarem-se”.

Ritmo de vida
Há porém a questão do tempo que as famílias têm para dedicar a estas tarefas. Pedro Sales Rosário admite que os pais chegam cansados a casa, mas insiste no esforço: “Também posso optar pela comida pré-feita, é mais rápida, estou sem tempo para cozinhar, mas depois os miúdos engordam. Também nos TPC há uma dieta de trabalho para que não tenham problemas depois”.

Quem se revê na posição dos pais franceses é Eduardo Sá, professor universitário e psicólogo clínico especializado em psicologia infantil e juvenil: “é um levantamento muito bonito”. Em 2005, Eduardo Sá foi um dos promotores do Sindicato das Crianças e uma das iniciativas foi precisamente uma greve aos TPC. Pretendia-se alertar para a importância do tempo para brincar.

Eduardo Sá frisa que “mais escola não é obrigatoriamente melhor escola”. “As crianças têm blocos de aulas de 90 minutos, muitas atividades extracurriculares. é penoso chegarem a casa e, entre o banho e o jantar, fazerem TPC. Exaustos, não vão aprender, mas desenvolver um ódio de estimação à escola”. O presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Albino Almeida, também questiona: “Se na sala de aula não conseguem consolidar os conhecimentos, se no estudo acompanhado não fazem os TPC, vão fazer em casa?”.

Apesar de não ter uma posição “fundamentalista”, o coordenador do departamento de Psicologia Educacional do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, José Morgado, não simpatiza com os TPC. Sobretudo nas idades mais baixas, “o bom trabalho na escola” devia dispensá-los: “é uma questão de saúde e qualidade de vida”, escreve no blogue Atenta Inquietude. Morgado distingue o Trabalho para Casa e o Trabalho em Casa: “O TPC é trabalho da escola feito em casa, o trabalho em casa será o que as crianças podem fazer em casa que, não sendo tarefas de natureza escolar, pode ser um bom contributo para as aprendizagens dos miúdos”.

Manuel Pereira, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, garante que os professores são incentivados a não mandarem todos os TPC “em simultâneo” e a evitarem tarefas que os alunos “não consigam fazer sozinhos e que possam potenciar as desigualdades”.

Quanto tempo dedicam as crianças aos TPC

Público | 08.04.12

Os alunos portugueses de 15 anos dedicam 5,8 horas por semana ao estudo individual e a TPC de Matemática, Ciências e Português, segundo o relatório PISA de 2006. A média da OCDE é de 4,9. Mas estas estatísticas não incluem o tempo que crianças, entre os 6 e os 12, dedicam aos TPC e a brincar.

O professor de Psicologia, Pedro Sales Rosário, diz que se devia seguir a regra de 10 a 15 minutos no primeiro ano de escola, tempo que iria aumentando nos anos seguintes. Mas há pais que afirmam que as crianças demoram uma hora por dia a fazer os TPC. O investigador do ISPA, José Morgado, insiste que no 1.º e 2.º ciclos as crianças “precisam de tempo para brincar, que é coisa que na vida de muitos está em vias de extinção”. Pedro Santos, pai da Mafalda, de sete anos, também questiona se a atual geração de pais não anseia que os filhos “aprendam o mais cedo possível”. “Existe uma espécie de obsessão de precocidade em que a escola também se deixa muitas vezes enredar”. O PISA de 2006 sugere que é sobretudo a qualidade das aulas, mais do que o tempo global de aprendizagem, que faz a diferença, uma vez que os alunos de países bem classificados passam menos tempo a estudar fora da escola, em explicações, estudo individual ou TPC.

Ver o telejornal pode ser um TPC?

Público | 08.04.12

Pais e especialistas concordam que a escola deve ser imaginativa nas tarefas que dá às crianças: ler um livro, ver o telejornal e ir ao supermercado podem ser TPC. Contudo, há quem defenda que na Matemática a repetição de exercícios é incontornável.

“é como os atletas olímpicos. São fantásticos porque percebem o movimento e depois é repetir até à exaustão”, diz Luís Marinho, da associação de pais do Externato de Penafirme.

Manuel Pereira, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, defende porém que, nas restantes disciplinas, a escola deve ser imaginativa: “Ler um livro, um poema, ver um noticiário, pode ser TPC. Os alunos têm de trabalhar em casa, mas podem encontrar-se formas lúdicas de aprender”, sugere, sustentando que “a noção tradicional de TPC é um modelo esgotado”.

Já o professor Pedro Sales Rosário alega que não existem os TPC clássicos e os modernos. “Que competências quero estimular? Pode ser uma retroversão da canção da moda para treinar o inglês. A maneira diverge consoante a competência que quero muscular”.

Para o pedopsiquiatra Eduardo Sá ir ao supermercado, verificar o talão e o troco, pode ser “fantástico”. O presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, Albino Almeida, frisa que há muito que na Finlândia os TPC passam por ler o jornal. “Não é a brutalidade dos TPC com que os nossos alunos vêm para casa. às 23h os pais ainda estão a empurrar a sopa de um lado e os TPC do outro”.

Jogos que envolvem competências motoras, lógicas, linguísticas e de cálculo; dominós de figuras, com letras ou números; jogos de estratégia mais sofisticados; o estudo de um tema de História ou a realização de um portefólio sobre uma modalidade desportiva são algumas propostas do coordenador do departamento de Psicologia Educacional do ISPA, José Morgado.

Portugal gasta 46 mil euros por aluno

Correio da Manhã | 16.02.12

Portugal gasta cerca de 46 mil euros com a educação de um aluno dos seis aos 15 anos de idade, segundo um relatório da OCDE divulgado esta quinta-feira, com dados do PISA de 2009, programa internacional de avaliação de alunos. Os países com um bom comportamento no PISA atraem os melhores alunos para a profissão docente, oferecendo-lhes bons salários e reconhecimento profissional

No topo da tabela de investimento está o Luxemburgo, com quase 123.200 euros, no entanto, com um nível de aproveitamento inferior na aprendizagem de matemática e ciência.

Portugal atinge quase 500 pontos na tabela de literacia, enquanto o Luxemburgo se fica pelos 475 pontos.

Os melhores resultados escolares são obtidos por Xangai-China – acima dos 550 pontos – e um investimento pouco superior a 40 mil euros no percurso escolar em análise.

O relatório diz que a riqueza nacional ou maiores investimentos em educação não garantem uma melhor prestação. “Entre as economias desenvolvidas, o montante gasto em educação é menos importante do que a forma como esses recursos são usados”, lê-se no texto.

Os autores exemplificam que países que gastam mais de 100 mil dólares por estudante dos seis aos 15 anos, como o Luxemburgo, a Noruega, a Suíça e os Estados Unidos da América, demonstram níveis de desempenho similares a países que gastam menos de metade desse montante por estudante, como a Estónia, a Hungria e a Polónia.

A principal conclusão é que o dinheiro por si só “não pode comprar um bom sistema de educação”. Os sistemas escolares de sucesso nestas economias, tendem a privilegiar a qualidade dos professores sobre o tamanho das turmas.

“Ao nível dos países, o PISA descobriu que o tamanho das turmas não está relacionado com os sistemas escolares mais bem posicionados”, dizem os relatores.

Os sistemas com melhores prestações no PISA “acreditam que todos os estudantes podem alcançar” resultados e dão-lhes a oportunidade para lá chegar, destaca-se no documento.

O relatório diz ainda que, de um modo geral, os países com um bom comportamento no PISA atraem os melhores alunos para a profissão docente, oferecendo-lhes bons salários e reconhecimento profissional.

Os países que investem em salários mais elevados para os professores tendem a ter classes maiores.

Mais de 50% dos portugueses entre os 25 e 34 anos sem 12.º ano

Correio da Manhã | 09.02.12

Mais de metade dos portugueses entre os 25 e os 34 anos não completaram o ensino secundário, valor apenas superado pela Turquia e México entre os países da OCDE, revela um relatório divulgado esta quinta-feira. A percentagem de jovens portugueses que não completaram o ensino secundário está muito acima da média da OCDE, situada nos 20%

Segundo o estudo “Equidade e Qualidade em Educação – apoiar estudantes e escolas desfavorecidas”, que se reporta a indicadores de 2009, os jovens portugueses com idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos que não completaram o ensino secundário estão bastante acima da média da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento (OCDE), ainda assim na ordem dos 20 por cento.

A disparidade de valores entre os países membros da OCDE é bastante grande, com a Coreia do Sul a registar a percentagem mais elevada de jovens que até aos 34 anos concluíram o ensino secundário (apenas três por cento não o fez).

Considerando a mesma faixa etária, a Turquia e México superam Portugal com 62 por cento dos jovens que têm apenas o ensino básico.

Fora do universo dos países da OCDE, Portugal é ainda ultrapassado pelo Brasil e Federação Russa, países ondem respectivamente, 52 por cento e 91 por cento dos jovens com idades entre os 25 e os 34 anos não concluíram o ensino secundário.

Da população entre os 25 aos 64 anos, Portugal assume a liderança pela negativa no universo da OCDE, uma vez que 70 por cento dos portugueses não completou o 12.º ano.

Neste caso, a percentagem de Portugal é apenas superada pelo da Federação Russa, com 89 por cento das pessoas entre os 25 e os 64 anos sem habilitações ao nível do secundário, quando a média dos países da OCDE é de cerca de 30 por cento.

Por outro lado, Portugal apresenta das maiores taxas de empregabilidade na população dos 25 aos 64 anos que não terminou o liceu, com cerca de 70 por cento, à semelhança da Nova Zelândia e do Brasil, quando a média da OCDE neste indicador se situa nos 54 por cento.

O documento da OCDE, cujos indicadores se referem a 35 países dentro e fora da OCDE, indica também que um em cada cinco estudantes dos países da OCDE não atinge o nível mínimo de capacidades para ‘funcionar’ nas sociedades actuais, sendo que, nalguns países, a proporção de alunos com 15 anos sem capacidades básicas de literacia ultrapassa os 25 por cento.

O relatório sublinha ainda a influência do ambiente socioeconómico no sucesso escolar dos estudantes e sugere que os governos eliminem as práticas do sistema que afetam a equidade e erradiquem o mau desempenho das escolas com alunos desfavorecidos.

Portugal tem segunda pior prestação da Europa para baixar abandono escolar

Correio da Manhã | 08.02.12

A União Europeia arrisca falhar o objectivo de baixar para 10% a taxa de abandono escolar precoce, até 2020, sendo Malta, Portugal e Espanha os países que apresentam as piores taxas. A média de licenciados em Portugal (25%) também é abaixo da média europeia (33,6%)

Um relatório divulgado esta quarta-feira em Bruxelas mostra que, segundo dados de 2010, Malta tem a maior taxa de abandono escolar (36.9%), seguida de Portugal (28,7%) e Espanha (28,4%).

O relatório constata, no entanto que Portugal e Espanha melhoraram a taxa de abandono escolar precoce, em relação a 2009 (31.2% em ambos os países), enquanto em Malta se manteve inalterada.

A média dos 27 Estados-membros era, há dois anos, de 14,1%, tendo baixado 0,3 pontos percentuais em relação a 2009.

Bruxelas destaca que, a manter-se a tendência verificada, o objectivo traçado de baixar a taxa de abandono escolar precoce para os 10% na média da UE até 2020 – não será alcançado.

Por outro lado, o bloco europeu não deverá também conseguir cumprir a meta de ter 40% de licenciados na população entre os 30 e os 34 anos de idade.

O relatório destaca que sete estados-membros, incluindo Portugal, têm resultados abaixo dos 25%, enquanto a média europeia se situa nos 33,6%.