Relatórios e Estudos – 2016

Portugal perdeu mais de metade das escolas públicas em 15 anos

Ensino privado conseguiu aumentar número de estabelecimentos e também de alunos. Estatísticas revelam ainda envelhecimento da classe docente.

PÚBLICO | 30.07.2016

O país perdeu mais de metade das escolas públicas nos últimos 15 anos, mostram as mais recentes estatísticas do Ministério da Educação, divulgadas nesta sexta-feira. Já os colégios privados, pelo contrário, aumentaram, ainda que ligeiramente.

“É natural, uma vez que os estabelecimentos públicos são muito mais numerosos, estando espalhados por todo o país”, observa o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), Filinto Lima, recordando que encerrar todas as escolas com menos de 21 alunos foi uma opção política com prós e contras, mas assumida nos últimos anos.
No ano lectivo de 2000/01 havia aulas em 17.141 escolas, 14.533 das quais da rede pública, enquanto na rede privada funcionavam 2608 colégios. No último ano lectivo para o qual há dados disponíveis, o de 2014/15, regista-se um decréscimo de cerca de 58% nos estabelecimentos públicos, que ficaram reduzidos a 6161 escolas.

Já o ensino particular apresenta um saldo positivo, ao subir, entre 2000/01 e o ano lectivo de 2014/15, para 2737 escolas em funcionamento. Só entre 2013/14 e o ano lectivo seguinte desapareceram 414 escolas públicas — e este nem sequer foi o valor mais elevado dos últimos anos.

Menos 8000 alunos num ano

“A aposta foi criar centros educativos com os melhores equipamentos e recursos humanos, encerrando escolas de aldeia que por vezes não tinham mais de cinco ou seis alunos de diferentes níveis de ensino”, recorda Filinto Lima. “Isso foi bom para os estudantes. Mas matou as aldeias”, admite. Uma opção política que, apesar de tudo, é cada vez menos contestada, diz também.
A evolução do número de estudantes confirma também aquele cenário. Se, muito por culpa da situação demográfica do país, entre 2014/15 e o ano transacto se sumiram do sistema de ensino nada menos que 8107 alunos, isso aconteceu unicamente à custa das escolas públicas: houve mais 2415 matrículas no particular, que passou neste período de 331.930 para 334.345 alunos. Já as escolas públicas viram baixar substancialmente a procura, tendo passado de 1.376.153 para 1.365.631 matrículas. É uma descida de 10.522 estudantes.

O dirigente da ANDAEP avisa que é preciso encarar estes números com cuidado. Há muitos pais que, não conseguindo lugar para os filhos no pré-escolar gratuito, optam por inscrevê-los no privado, exemplifica.

Aquilo que mais chamou a sua atenção neste relatório relaciona-se, de resto, também com o aumento das taxas frequência do ensino particular mas noutro nível de ensino, o secundário. Há 15 anos, 83,2% dos estudantes do secundário frequentavam escolas públicas, mas, em 2014/15, já só eram 79,4%. Os restantes 4% passaram-se para o privado, um fenómeno que Filinto Lima acha significativo, por poder indiciar que se trata de uma opção baseada numa expectativa de acesso facilitado ao ensino superior, por via da obtenção de melhores notas nas avaliações internas. “Entre o ensino básico e o ensino secundário há pais que mudam de filosofia e passam a preferir os colégios”, observa.

“Motivo de orgulho”

O envelhecimento da classe docente é outro aspecto relevante destas estatísticas, como de resto o PÚBLICO já noticiou: no ensino público, não chegam a 500 os professores com menos de 30 anos. Um facto que, para aquele dirigente, não é negativo, uma vez que mais idade significa também mais experiência e mais habilitações. Hoje em dia, os docentes que dão aulas abaixo do 3.º ciclo têm incomparavelmente mais habilitações académicas do que em 2000. “O Ministério da Educação devia abrir os quadros a pessoal mais novo. E pôr os mais velhos a supervisioná-los”, aconselha Filinto Lima, para quem este relatório revela uma falha: não apresenta dados relativos à educação especial.

Já a redução das taxas de retenção e desistência no ensino básico é “motivo de orgulho”, apesar de “ainda andar longe das metas europeias”: no espaço de 15 anos desceram de 8,8% para 4,1% no primeiro ciclo, e “não parece que tenha sido por facilitismo ou falta de exigência dos professores”.

O estudo revela ainda números ínfimos no que à escolarização de adultos diz respeito. Mesmo admitindo falhas no programa Novas Oportunidades, o mesmo especialista diz que desde que ele acabou, em 2013, nunca mais houve um verdadeiro investimento nesta área.

Não chegam a 500 os professores com menos de 30 anos no ensino público

Docentes mais jovens no privado são quase o triplo em relação ao público. Total de professores é o mais baixo desde o início do século.

PÚBLICO | 27.07.2016

Os professores com menos de 30 anos representam 1,4% do total daqueles que ensinam nas escolas nacionais. As dificuldades de acesso à profissão dos recém-licenciados não são uma novidade e têm-se agravado nos últimos anos, mas, mostram as estatísticas oficiais divulgadas nesta quarta-feira, são mais acentuadas no ensino público. O número de docentes que têm até 30 anos a trabalhar em escolas do Estado não chega aos 500.

Os cursos superiores de formação de professores estão entre os que têm mais altas taxas de desemprego (11,8%, segundo os últimos dados divulgados este mês), o que acontece por causa do menor número de contratações que têm sido feitas para as escolas. Os dados agora publicados pela Direcção-Geral das Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), no relatório Perfil do Docente relativo ao ano lectivo 2014/2015, evidenciam como esta dificuldade em entrar na profissão tem também contribuído para o envelhecimento do corpo docente.

De acordo com o relatório da DGEEC, o nível etário com mais peso entre a classe já é o dos professores com mais de 50 anos, representando 39,5% do total dos que ensinam nas escolas nacionais. Juntando o escalão imediatamente anterior (40 aos 49 anos), verifica-se que 77,3% dos docentes estão nas duas faixas etárias mais velhas.

Estes são os números globais para todo o sistema de ensino, mas os dados da DGEEC revelam, porém, que o envelhecimento da classe docente é uma tendência que se verifica com particular incidência no sector público. O número de docentes com menos de 30 anos não chega ao 500 nas escolas do Estado (totalizam 451 nos vários níveis de ensino não superior), mas é quase três vezes mais elevado (1413) no sector privado.

Na faixa etária seguinte, que vai dos 30 aos 39 anos, os professores que trabalham nas escolas públicas não representam mais do que um quarto do total em nenhum dos níveis de ensino. Esse valor verifica-se apenas no 1.º ciclo e, no que toca ao 3.º ciclo e ensino secundário, que é onde trabalham mais docentes, fica-se pelos 16%. Em sentido contrário, os professores entre os 40 e os 49 anos representam cerca de um terço do total de docentes do ensino público, subindo ainda mais o seu peso entre os que têm mais de 50 anos — chega a ser de 48,8% no 2.º ciclo.

O Perfil do Docente da DGEEC avalia esta realidade através de um “índice de envelhecimento”, apurado pela comparação entre o número de docentes com mais de 50 anos e aqueles que têm até 35 anos. Por exemplo, no ensino pré-escolar o índice de envelhecimento dos professores do ensino público é de 6480 pontos, quando no privado varia entre os 39,1 (escolas independentes) e os 56,6 nos colégios que têm uma relação contratual com o Estado. O 2.º ciclo do ensino básico é aquele em que se verifica um mais alto índice de envelhecimento entre as escolas particulares — 70,1 entre as independentes, 175,8 para as que têm contratos com o Estado. Ainda assim, o valor registado entre as escolas públicas é quase nove vezes superior (1522).

Além do envelhecimento dos docentes, o relatório volta a mostrar que o número de professores não tem parado de diminuir nos últimos anos. O total registado em 2014/2015 é o mais baixo desde o início do século, uma tendência que é semelhante em todos os níveis de ensino. Quando a comparação é feita a dez anos, nota-se uma redução de mais de 42 mil professores entre o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, o que corresponde a 25% de decréscimo face a 2004/2005.

Também no que toca à diminuição do número de professores ao serviço, o sector público é particularmente afectado. Os docentes do ensino público representavam 91,5% do total (167 mil) há uma década e, no último ano lectivo, valiam menos 2,1 pontos percentuais.

Para o sucesso, esforço dos alunos conta mais do que os professores

Conclusão de mais um estudo do projeto aQeduto é comum a todos os 11 países analisados. Apenas 10% dos estudantes consideram que ser bem sucedido depende do docente

PÚBLICO | 25.07.2016

Portugal está entre os países europeus onde uma maior percentagem de alunos com bons resultados afirmou concordar totalmente com a frase “ser bem-sucedido depende só de mim”: 44,2% dos estudantes de meios carenciados responderam pela positiva (só a Suécia está à frente com 44,3%) e 48,6% dos oriundos de agregados mais favorecidos afirmou o mesmo, o valor mais alto alcançado entre os 11 países analisados.

Esta é uma das conclusões de mais um estudo do projeto aQeduto, que é hoje apresentado e resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos. Na base destes estudos estão os resultados obtidos em 2012 em Matemática no programa internacional de avaliação de alunos PISA e as respostas às entrevistas feitas durante a realização destes testes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, que visam analisar a literacia dos jovens aos 15 anos.

Em todos os países analisados são mais os alunos que consideram que o esforço feito pelos próprios é muito mais importante para o sucesso do que os professores. “Na maioria, apenas cerca de 10% dos alunos consideram que ser bem-sucedido depende do professor”, destacam os autores do estudo.

Em Portugal, quando questionados se o sucesso depende do professor, apenas 9,1% dos alunos carenciados com bons resultados concordam com a afirmação. Uma percentagem curiosamente inferior à registada entre os alunos de meios favorecidos que têm também bons resultados (13,6%).

Também entre os alunos com piores resultados, o esforço é valorizado como a principal dimensão para o sucesso, tanto entre os carenciados como entre os oriundos de meios favorecidos (38,5% e 45,1% respectivamente). E o papel dos professores é igualmente menorizado neste grupo, com apenas 11,4% dos alunos carenciados a reconhecerem o papel daqueles para o seu sucesso, uma percentagem que sobe para 12,9% entre os estudantes de meios mais favorecidos.

“Os alunos têm a percepção de que os professores já cumpriram a sua parte e que a partir daí o valor acrescentado para garantir mais sucesso cabe ao próprio. É a nossa interpretação dos resultados deste inquéritos, que foi comum a todos países analisados, e que consideramos muito interessante, por revelar a consciência dos alunos de que, se eles próprios puserem mais, conseguirão ir mais longe”, afirmou ao PÚBLICO a investigadora do ISCTE Isabel Flores, que é uma das autoras do estudo.

Os bons e maus resultados utilizados neste estudo são os scores (pontuações) obtidos nos testes PISA e que podem oscilar entre zero e mil, sendo que a média está nos 500. Os alunos com bons resultados são os que tiveram scores iguais ou superiores a 500.

Eficácia e autoconfiança

E quais as características comuns aos estudantes que ficaram na média ou a superaram no PISA de Matemática, independentemente do seu meio de origem? A principal é a “eficácia na resolução de problemas” (80%), de seguida vem a “autoconfiança a Matemática” (60%), o ser rapaz (52%), ter perseverança (51%) e “vontade de resolver problemas complexos” (47%). Entre estas variáveis, a autoconfiança e a eficácia na resolução de problemas são as que registam maiores diferenças entre os alunos de estratos mais carenciados e os de meios favorecidos.

“É interessante verificar que os bons alunos de classes mais favorecidas se distinguem pela autoconfiança, enquanto os seus colegas de classe menos favorecidas, apesar de menos autoconfiantes, se diferenciam por serem, na prática, realmente eficazes na resolução de problemas”, destacam os autores do estudo, que deixam a pergunta de fundo a que falta responder: constatando-se que “a eficácia e autoconfiança dos alunos têm um alto poder determinante na probabilidade do sucesso, como estimular estas características nos alunos que não as demonstram?”.

Esta investigação confirma, mais uma vez, que Portugal é dos países avaliados onde a associação entre o estatuto socioeconómico e cultural e os resultados obtidos no PISA continua a ser mais forte. À sua frente está a França, atrás o Luxemburgo e a Espanha. Já na Finlândia, a situação é a inversa, o que, segundo os autores do estudo, “pode significar um sistema de ensino mais inclusivo”.

E os TPC contam?

No geral, são os alunos com melhores resultados que “despendem mais tempo a realizar trabalhos de casa”, mas feitas as contas, conclui-se no estudo do aQeduto, “não se observa uma relação entre um maior número médio de horas dedicadas à realização de trabalhos de casa e o score médio dos países”. O que quer isto dizer? Que, por exemplo, os alunos finlandeses “dedicam pouco tempo a trabalhos de casa e a média deste país no PISA é elevada (519), ao passo que em Espanha o número de horas é o dobro e o score é relativamente baixo (484)”. Ou seja, o impacto do número de horas dedicado pelos alunos a esta tarefa não tem um impacto significativo na posição em que o país fica na tabela do PISA.

Na Finlândia, os estudantes dedicam em média três horas por semana aos TPC, o valor mais baixo em conjunto com a República Checa, enquanto em Espanha este valor sobe para seis. Em Portugal, os TPC consomem em média quatro horas semanais, ficando assim este país a meio da tabela, que no caso vai até às sete horas que os alunos polacos e irlandeses dedicam aos trabalhos escolares fora da sala de aula.

Novo Observatório da Educação terá resultados dentro de um ano

Organismo foi lançado pela Fundação Belmiro de Azevedo para trabalhar e produzir indicadores da área da educação.

LUSA | 20.07.2016

O consórcio de instituições que venceu o concurso para formar o Observatório da Educação, da Fundação Belmiro de Azevedo, deverá assumir funções em Setembro e apresentar os primeiros resultados dentro de um ano, adiantou o coordenador do projeto.
Os resultados do concurso para a formação do Observatório da Educação do EDULOG, o think tank da fundação para a área da Educação, foram conhecidos nesta quarta-feira e declarado vencedor, para este projeto, o consórcio criado pelo Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior (CIPES), o Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIES), o Núcleo de Investigação em Políticas Económicas (NIPE), a Unidade de Investigação em Governança, Competitividade e Políticas Públicas (GOVCOPP) e o Instituto de Engenharia de Sistemas de Computadores, Tecnologia e Ciência (INESC TEC).

A equipa, que vai gerir o observatório durante três anos, vai trabalhar indicadores da área da educação, que serão tornados públicos, e que têm por objectivo analisar aspectos como o rendimento escolar, indicadores de qualidade ligados às escolas, indicadores de eficiência, entre outros.

“Vai ser feita uma análise dos indicadores que já existem a nível internacional, como os da OCDE, e equacionar que outros indicadores fará sentido adicionar, no sentido de caracterizar melhor o ensino português”, explicou à agência Lusa o coordenador científico do EDULOG, e também presidente da Agência Nacional de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), Alberto Amaral.

O observatório vai produzir “uma análise anual do sistema de ensino português e recomendará eventuais temas para novos projetos de investigação”, acrescentou.

O EDULOG anunciou ainda a candidatura resultante da parceria entre a Universidade Nova de Lisboa e a University College London, como a vencedora do outro projeto, que arranca também em Setembro, e que pretende investigar o impacto do professor nas aprendizagens do aluno. Os dois projetos receberam 19 candidaturas: cinco para o Observatório de Educação e 14 para a investigação sobre o impacto dos professores na aprendizagem dos alunos.

Alberto Amaral considerou “muito positivo e significativo” não só o interesse que os dois concursos suscitaram na comunidade científica, como o facto de as candidaturas juntarem várias instituições e de haver concorrência internacional a projetos portugueses.

“Os vencedores foram escolhidos pela qualidade da equipa de investigação, pela adequação aos objectivos que estavam em causa e também por uma relação custo-benefício, porque havia um ou outro projeto que era excessivamente caro para aquilo que estava previsto”, referiu o coordenador científico do EDULOG.

Os dois projetos têm um investimento previsto de 370 mil euros, para os três anos de funcionamento. Há outro concurso ainda a decorrer, relacionado com a gestão das escolas e cujos resultados devem ser conhecidos em Setembro, explicou Alberto Amaral.

Uma das principais atividades do EDULOG, uma organização sem fins lucrativos, é o desenvolvimento de projetos de pesquisa sobre temas específicos da Educação.

Projeto com turmas homogéneas na Madeira melhora notas e reduz reprovações

Planos alternativos impulsionados pelo governo madeirense, dividiram alunos de duas escolas em turmas de acordo com o histórico de desempenho académico. Número de retenções caiu a pique e as notas mais altas subiram.

PÚBLICO | 19.07.2016

Quando os slides da apresentação começaram a passar, o diretor da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniço, Armando Morgado, não disfarçou o entusiasmo. Depois da polémica no início do ano lectivo, da desconfiança de pais e professores, e das acusações de discriminação de alguns partidos da oposição, o projeto Caniço Mais, que separou os alunos com base no desempenho académico dos anos anteriores, apresentava bons resultados.

A taxa de retenção do 7.º ano, o único abrangido pelo programa, fixou-se nos 2,9%, contra os 20,8% verificados no ano lectivo anterior. Verificou-se também uma melhoria generalizada nas notas das cinco turmas do projeto: 34% dos alunos atingiu o nível 4 (apenas 13% em 2014/2015) e 6% terminou o ano com 5 valores (tinham sido 2% no ano anterior). E, mais importante do que os números, diz Armando Morgado, foi a “vontade” manifestada pelos alunos em ir à escola.
Mas o que motivou estes resultados? No início no ano lectivo, respondendo ao desafio lançado pela Secretaria Regional da Educação, a escola do Caniço, uma cidade-dormitório a poucos quilómetros do Funchal, decidiu contrariar a elevada taxa de retenção verificada no 7.º ano. Na altura, o diretor explicou ao PÚBLICO, que a escolha daquela etapa escolar não era ao acaso. “As mudanças de ciclo são sempre complicadas, e nós temos um histórico de 20% de reprovações, e é isso que queremos alterar”, disse, acrescentando que em termos globais a taxa de retenção daquele estabelecimento situava-se nos 12,4%.

Assim, foram compostas cinco turmas, cada uma com um máximo de 15 alunos. Em quatro, foram agrupados os alunos que, com base no desempenho académico dos anos anteriores, apresentavam mais dificuldades e receberam mais apoio pedagógico. Na quinta, ficam os restantes. Todas tiveram a mesma mancha gráfica horária e pares pedagógicos (dois professores por sala) em disciplinas consideradas nucleares, como Português, Matemática e Língua Estrangeira.

“Foi pedida a mesma exigência que caracteriza a escola, quer em termos disciplinares quer na aprendizagem”, sublinha o responsável pela escola, que no próximo ano lectivo vai alargar o projeto às turmas de 5.º ano.

Modelo já é usado no Canadá

Presente na apresentação dos resultados, na quarta-feira da semana passada, o secretário regional da Educação, Jorge Carvalho, elogiou o empenho da comunidade educativa, lembrando que, apesar das resistências que o projeto teve na Madeira, este modelo vem sendo utilizado um pouco por todo mundo. “Desde a década de 70 que já se faz isto no Canadá”, exemplificou, mostrando-se satisfeito pela escola do Caniço ter encontrado uma “fórmula de sucesso” para melhorar o desempenho dos alunos.

“Se nós aplicarmos sempre a mesma receita, dificilmente teremos resultados diferentes. E quando procurarmos resultados diferentes, temos que mudar alguma coisa”, argumentou Jorge Carvalho, desafiando outras escolas regionais a “saírem da zona de conforto” e inovarem. “O ensaio e o erro fazem parte do processo”, disse.

O secretário regional não esconde que quer ver este modelo, ou variações dele – “porque não existem receitas milagrosas” – aplicadas as outras escolas madeirenses. “Lançamos um desafio no ano passado, e voltamos a lançá-lo novamente”, disse ao PÚBLICO, explicando que o projeto não sobrecarrega os orçamentos dos estabelecimentos de ensino. Os professores que compõem os pares pedagógicos já estavam colocados na escola, desempenhavam era outras funções. “Davam apoio aos alunos com mais dificuldades, mas era um apoio facultativo que muitas vezes era rejeitado pelos alunos.”

A Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Estreito, uma freguesia rural a Oeste do Funchal, foi outra que disse sim ao desafio de Jorge Carvalho. Aqui, explicou o presidente do conselho executivo, António Mendonça, o modelo foi diferente. Primeiro, optaram por atuar no início de ambos os ciclos, formando duas turmas de desenvolvimento e outras duas de recuperação no 5.º e 7.º ano.

Para os pais a indisciplina mora sempre na escola ao lado

Inquérito a pais mostra que a maioria tem uma percepção positiva da escola dos filhos, mas desconfia das outras.

PÚBLICO | 14.07.2016

A indisciplina mora ao lado. Esta parece ser a percepção maioritária entre os encarregados de educação, quando inquiridos sobre a indisciplina nas escolas. Cerca de 79% dá o seu acordo à afirmação de que “há muita indisciplina noutras escolas”, uma percentagem que baixa para menos de metade (35,7%) quando a mesma declaração é feita a propósito dos estabelecimentos frequentados pelos filhos.

Este é um dos resultados do inquérito sobre a Indisciplina na Família, promovido pelo professor do ensino secundário Alexandre Henriques, a que responderam 2583 encarregados de educação, os quais deram conta que os principais motivos das discussões em casa se prendem com a desarrumação do quarto dos filhos e o uso de aparelhos tecnológicos, como os telemóveis.
De regresso à percepção da indisciplina nas escolas, o também autor do blogue ComRegras, onde este estudo pode ser consultado, considera que às diferenças registadas quando se olha para a escola dos filhos ou para as outras no geral “não será alheia a influência da mediatização deste assunto em detrimento das práticas positivas realizadas” nos estabelecimentos escolares.
Mas esta poderá ser uma percepção enganosa, como mostra um estudo de Março promovido por Alexandre Henriques sobre a indisciplina na escola, realizado em 4,4% dos agrupamentos escolares, num universo de 50 mil alunos. “O número de participações disciplinares (ordem de saída de sala de aula) é claramente elevada, são mais de 9 mil participações em apenas 4,4% dos agrupamentos/escolas em Portugal, o que extrapolando para uma amostragem a 100%, levaria a um número superior a 200 mil participações disciplinares num só ano”, comentou então o autor do blogue ComRegras, para quem a indisciplina na escola é mesmo o principal problema do sistema educativo português.

À semelhança do inquérito sobre o que se passa em casa, este centrado nas escolas foi também realizado com o apoio da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas. O estudo sobre a Indisciplina na Família dá conta também que a maioria dos pais considera que os filhos se portam melhor na escola do que em casa. Quando confrontados com as seguintes afirmações “o meu educando porta-se bem em casa” e “o meu educando porta-se bem na escola”, 39,8% afirmam concordar totalmente com a primeira, uma percentagem que sobe para 56,2% na segunda questão.
Os pais estão convencidos que os filhos gostam da escola (50,3% concordam totalmente com esta afirmação) e esta convicção supera até a sua própria percepção positiva sobre o estabelecimento escolar frequentado pelo filho, já que são menos os encarregados de educação (45,3%) que afirmam estar plenamente de acordo com a afirmação “gosto da escola do meu educando”. Quando questionados sobre o que mais gostam na escola dos filhos, quase 70% escolhem a “competência dos professores/educadores”, atrás mas a larga distância vem a segurança (47,3%), seguindo-se o horário escolar (39,1%). Na posição inversa, ou seja os aspectos que menos gostam, surgem em primeiro lugar as infraestruturas (28,3%), seguido de novo pela indisciplina (24%) e leque de atividade extracurriculares (22,1%).

Quarto desarrumado e uso de telemóveis são principais causas de discussão entre pais e filhos

Inquérito a encarregados de educação dá conta de que as discussões com as questões do estudo e trabalhos de casa ocorrem mais no 2º e 3º ciclo de escolaridade

LUSA | 14.07.2016

A desarrumação do quarto e o uso excessivo de telemóveis são as duas principais causas das discussões entre pais e filhos em idade escolar, concluiu um inquérito feito a mais de 2500 encarregados de educação portugueses.

Segundo revelou à agência Lusa Alexandre Henrique, autor do inquérito sobre “Indisciplina na Família” e autor do blogue ComRegras, a desorganização e desarrumação do quarto (39,5%) e o uso excessivo de aparelhos tecnológicos (39,4%) estão no topo da lista das discussões que mais ocorrem entre encarregados de educação e educandos.

O estudo foi realizado em Maio último com o apoio da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas e da Confederação Nacional das Associações de Pais.
O incumprimento de ordens, orientações ou pedidos (34,3%), rotinas de estudo ou trabalhos para casa (28,3%), brigas entre irmãos (26,4%), birras (24,5%), horários de sono (17,9%), recusa em realizar tarefas domésticas (16,9%), insuficiente desempenho escolar (10,1%) e o comportamento escolar desajustado (7,4%) são as restantes causas no rol das dez principais celeumas entre pais e filhos.

O estudo, que teve por base um inquérito ‘online’ realizado a 2583 encarregados de educação de Portugal Continental e Ilhas, revela que é logo no 2º ciclo que surge em primeiro lugar as discussões por causa do uso excessivo de aparelhos tecnológicos (46,3%), um problema que se mantém e acentua no 3º ciclo (53,8%) e Secundário (44,4%).

No pré-escolar e 1º ciclo destacam-se as birras como causa principal para as discussões, com 75% e 42,1%, respectivamente.

“As discussões com as questões do estudo e trabalhos de casa ocorrem mais no 2º e 3º ciclo de escolaridade” e existe uma clara evolução com a idade, com as discussões por incumprimento de ordens a diminuir, mas no sentido inverso, aumentam os conflitos relacionados com a desarrumação do quarto, observa Alexandre Henrique.

“Apesar do álcool e o tabaco serem um problema social entre os jovens, os conflitos sobre essa matéria são praticamente nulos”, acrescentou.

As principais correções aplicadas atualmente aos educandos, vulgarmente conhecidas por ‘castigos’, são a “repreensão através de um diálogo calmo” (97,3%), “gritar” (79,7%), “privar [os educandos] de objetos como brinquedos, telemóveis ou televisão” (79,9%) e “privar [os educandos] de atividades de que gostam” (66,7%).

Bater deixou de ser um castigo aplicado amiúde (26,8%), comparativamente à geração dos avós dos educandos, que puniam muito mais os atuais encarregados de educação (62,2%).

O castigo de impedir de estar com os amigos também baixou para os 24,5%, comparativamente com a geração anterior, na qual este valor quase chegava aos 60%.

A análises aos gráficos mostra que os pais dos atuais encarregados de educação eram “mais severos nos castigos aplicados, principalmente na agressão física e no impedimento em estar com os amigos e em frequentar certos espaços”.

“Curioso constatar que a privação de objetos é uma prática muito mais comum nos encarregados de educação atuais, ao que não será alheio o facto de os objetos terem um papel mais preponderante na vida das atuais crianças e jovens”, considera Alexandre Henrique, referindo, todavia, que ambas as gerações optam pela repreensão através de um diálogo calmo como principal abordagem ao incumprimento, seguida da repreensão em forma de grito.

O perfil da maioria dos encarregados de educação inquiridos para o estudo Indisciplina na Família possui habilitação superior (79%), é casado (73,9%), habita num grande centro populacional e tem educandos com rendimento escolar.

Os tempos da escola em Portugal e no mundo

LUSA | 12.07.2016

Férias de Verão

O ano escolar na Europa acaba em geral entre o fim de Maio e meados de Julho. E depois vem o descanso. As férias de Verão são mais compridas no grupo de países constituído por Portugal, Itália, Turquia e Lituânia (até 13 semanas ou mais) e mais curtas em algumas partes da Alemanha, onde a pausa de Verão ronda as seis semanas — o mesmo na Holanda, no Reino Unido, Liechtenstein e Suíça. A regra é esta: as férias de Verão são mais curtas em países onde a cultura é a de fazer várias pausas, mais ou menos longas, ao longo do ano escolar.

Carga horária

Portugal apresenta uma das maiores cargas horárias semanais nos primeiros anos de escolaridade, tendência aliás seguida nos países do sul (Itália, França e Espanha), mas também Irlanda e Singapura. Os países do Norte da Europa tendem a apresentar menor carga horária semanal.

Aulas por semana

Na maioria dos sistemas educativos considerados num estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, de Outubro de 2014, as aulas distribuem-se por cinco dias, de segunda a sexta feira. Constituem exceção, no ensino primário, a França com quatro dias e meio e a Holanda, onde por norma também não existem atividades lectivas à quarta-feira à tarde. Na Itália e na Alemanha a semana lectiva pode ser de cinco ou de seis dias (entra pelo sábado adentro).

Ano lectivo

Em termos de número de dias estabelecidos para o ano lectivo, o cenário é este: um mínimo de pelo menos 175 dias em Espanha a um máximo de 220 na Coreia do Sul. Portugal terá em 2016/17 um período de até 170 dias, não muito longe está a Polónia (178) e na Irlanda (183). A Alemanha e a Finlândia registam 188 e 190 dias, respectivamente. Na Itália, Holanda e Singapura o mínimo de dias lectivos é 200 e esse é também o número mais frequente e na Dinamarca, onde não existe uma definição oficial dos dias do ano escolar.

Fontes: Os Tempos na Escola: estudo comparativo da carga horária em Portugal e noutros países, Fundação Francisco Manuel dos Santos, Outubro de 2014; Organisation of school time in Europe, 2015/2016, Eurydice

Devia haver mais pausas escolares? E semestres em vez de períodos?

A propósito do anunciado calendário escolar para 2016/17 surgiram propostas como esta: tal como nas universidades, também no básico e no secundário devia haver “semestres” em vez de três períodos. Mas não só. Professores pedem debate sobre a organização dos tempos da escola.

PÚBLICO | 12.07.2016

O ano lectivo nas escolas básicas e secundárias devia estar organizado em dois semestres, em vez de em três períodos? Devia haver mais pausas ao longo do ano, para descansar? As férias de Verão deviam ser tão longas? Ou o problema não está no tempo, se é mais ou menos passado com aulas, mas no modo como ele é ocupado? Este é o tipo de debate sobre a organização dos anos lectivos que várias organizações e professores têm defendido que deveria ser feito.
João Dias da Silva, secretário-geral da Federação Nacional dos Sindicatos de Educação (FNE), acrescenta interrogações: “Qual é o número de aulas que é útil ter em cada dia? E quantos dias de trabalho por semana?”

Em França e na Holanda, em muitas escolas, à quarta à tarde não há aulas. Na Itália e na Alemanha a semana lectiva pode ser de cinco ou de seis dias — e no caso alemão uma semana de seis dias implica, no entanto, dois sábados livres por mês, como exemplifica um estudo da Fundação Francisco Manuel dos Santos, de Outubro de 2014, sobre Os Tempos na Escola. Dias da Silva lembra que Portugal apresenta uma das maiores cargas horárias semanais nos primeiros anos de escolaridade e nem por isso tem os melhores resultados.

O tema voltou à agenda com a divulgação, no final de Junho, do calendário escolar para 2016/2017. O documento não trouxe grandes mudanças e mantém o ano lectivo “organizado de acordo com o calendário festivo religioso, ainda que o mesmo não se compagine com os ritmos e tempos de aprendizagem”, denunciou logo a Federação Nacional de Professores (Fenprof).
A FNE também fez ouvir as suas críticas. Ao PÚBLICO Dias da Silva explica que “defende há muito” a organização do ano lectivo em semestres “para reduzir de três para dois os momentos em que o aluno é avaliado quantitativamente ao longo do ano”.

E por que razão isso seria importante? Porque três momentos de avaliação são três momentos do ano em que os professores têm de se reunir, avaliar, dar notas, para afixar pautas na escola, o que o secretário-geral da FNE acha que é um gasto de tempo desnecessário. “Os professores perdem demasiado tempo a avaliar.” Dois momentos de avaliação quantitativa bastavam — um a meio do ano, outro no fim.

“Vamos ter [em 2016/17] um 1.º período com 67 dias de aulas, o 2.º terá 54 e o 3.º será de 29 dias, no caso dos alunos do 9.º, 11.º e 12.ºanos”, sublinhou na altura da divulgação do calendário Filinto Lima, presidente da ANDAEP-Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas. “Um aluno que tem negativa nos dois primeiros períodos, fica desmotivado e não acredita que consegue recuperar num período de apenas 29 dias.” A organização em semestres ajudaria.

Não significaria que se reduzisse o número de pausas lectivas ao longo do ano, diz Dias da Silva. Nota, a propósito: “Temos menos pausas lectivas ao longo do ano do que outros países”. E férias de Verão mais prolongadas do que muitos outros.

Mais uma pausa

José Eduardo Lemos, presidente do Conselho das Escolas, que ao contrário dos anteriores não vê vantagem nenhuma numa organização por semestres, também tem algumas propostas sobre uma organização diferente do ano lectivo.

Considera que faz falta, por exemplo, mais uma pausa escolar, para além das que existem (e que coincidem essencialmente com o Natal, Carnaval e Páscoa). A saber: dois dias, “em torno” do 1 de Novembro.

“O 1.º período é muito extenso, uma pausa seria bom para os alunos recarregarem baterias e para os professores poderem parar e refletir sobre o progresso dos seus alunos”, diz. Esta mesma proposta, recorda ainda Lemos, foi feita pelo Conselho de Escolas, no ano passado, mas não teve eco no calendário que o ministério publicou para 2016/2017. Um calendário que adiou o fim do ano, nomeadamente para os alunos do 1.º ciclo (em 2016 foram de férias no final de primeira semana de Junho, para o ano só a 23). Faz falta um ano de escola mais comprido?

O presidente do Conselho das Escolas diz que não sabe se é benéfico ou não, mas certamente “será do agrado das famílias que as crianças fiquem mais tempo na escola”.

Seja como for, “como o 3.º período é curto, prolongando-o os alunos podem ter mais tempo para recuperar”, se tiverem tido resultados mais fracos no 2.º, admite.

João Dias da Silva é que não concorda nada que as crianças estejam na escola só para estarem ocupadas. “Não se pode confundir o que são tempos de instrução e de aprendizagem com os tempos de ocupação dos alunos nos períodos em que as famílias os não podem acompanhar. De um lado estão as responsabilidades do sistema educativo, com os seus docentes; do outro lado estão responsabilidades sociais, que não podem ter resposta através do alargamento sem limites do tempo escolar.”

Um calendário para vários anos

Mas o que realmente importaria, insiste, seria que estas questões do calendário escolar fossem debatidas com tempo e que se fixasse um que durasse alguns anos, o que permitiria que escolas e pais já soubessem com o que contar, em vez de mudar todos os anos. “O problema é que os ministros chegam ao ministério e passam o tempo a apagar incêndios, em vez de dedicarem o tempo a construir com os parceiros soluções duradouras em questões estruturais.” E esta é estrutural?
“Os tempos lectivos surgem entre as variáveis indicadas como podendo ter algum peso nos diferentes resultados encontrados nas avaliações internacionais [dos sistema educativos]”, lembra o estudo Os Tempos na Escola. E em vários países “têm sido propostas alternativas aos horários tradicionais”, como, por exemplo, “a distribuição da carga lectiva pelo ano inteiro, sem férias longas” ou “a alteração da duração da semana escolar”, por exemplo, com a concentração em quatro dias.

“Para mim, o importante é o que se faz com o tempo”, diz a ex-presidente do Conselho Nacional de Educação Ana Maria Bettencourt. Não é se há semestres, em vez de trimestres, ou se dá mais tempo de aulas, ou não. “Se for para fazer o que já se faz, não se ganha nada dar mais tempo.”

O que importa é o que se faz com o tempo

Bettencourt lembra, por exemplo, que em muitos países há muitas atividades programadas ao logo do ano lectivo, que passam por “sair da escola”, fazer projetos, visitas culturais, passeios, algo que não existe em Portugal, por falta de recursos (“por vezes é preciso pedir a ajuda dos pais e, para alguns pais, é difícil”), mas, sobretudo, por “insuficiente valorização das aprendizagens que se fazem com esse projetos”. E que, garante, podem, na verdade, ter muito valor para o desenvolvimento das crianças. Sobretudo para as que, fora da escola, menos possibilidade têm de aceder a certas atividades culturais.

“É o que se faz com o tempo que se deve discutir. Se, por exemplo, os dias de escola deviam estar divididos em tantas unidades curriculares, com o aluno a ter de saltar entre várias disciplinas ao longo do dia”, acrescenta Ana Maria Bettencourt, que é também presidente do conselho geral do Instituto Politécnico de Lisboa.

Às perguntas do PÚBLICO, nomeadamente sobre se ainda nesta legislatura poderá haver uma nova organização dos anos escolares, o ministério da Educação limitou-se a dizer, por email, que “a tentativa será sempre a de garantir estabilidade e enquadrar todas as decisões não como medida administrativa, mas como salvaguarda das melhores condições para cumprimento dos projetos das escolas”.

Recurso à tecnologia nas salas de aula prejudica resultados académicos

Estudos recentes concluem que as turmas que não usam tecnologia nas salas de aula conquistam melhores resultados académicos e conseguem responder a raciocínios mais complexos.

PÚBLICO | 16.05.2016

Um estudo publicado pelo departamento de Economia do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) conclui que as turmas sem computadores nas salas de aula obtêm melhores resultados do que turmas que podem recorrer parcial ou totalmente a tecnologia. O estudo é destacado pelo Washington Post e relança a discussão dos últimos anos sobre as consequências do uso de computadores nas salas de aula. O jornal norte-americano escreve que este estudo ganha relevância pelo número de alunos analisado, comparativamente com os estudos anteriores.

O tema tem dividido professores e educadores e multiplicado as teorias e opiniões entre os especialistas na área da Educação. Se, por um lado, há quem considere que os computadores na sala de aula são uma distracção, por outro o molde “aborrecido e tradicional” das aulas é apontado como o principal culpado da desatenção dos alunos. Em 2003, por exemplo, um estudo da Universidade de Princeton e da Universidade de Califórnia, alertava que tirar apontamentos no computador dificultava a aprendizagem. Ao escrever em computadores, os alunos tinham mais dificuldade em recordar-se do que tinham escrito comparativamente com alunos que faziam as suas anotações num caderno. Já em 2014, um outro estudo acrescentava que os alunos tinham mais dificuldade em compreender os raciocínios mais complexos quando tiravam notas através de um computador. À data, os investigadores explicavam que os alunos que usam os computadores tendem a transcrever as aulas e não processam a informação, o que prejudica o desenvolvimento do seu raciocínio e e da sua aprendizagem, diminuindo a capacidade de resposta e os resultados académicos.

No estudo desenvolvido pelo MIT, os investigadores dividiram um conjunto de alunos da Academia Militar dos EUA em três grupos diferentes de forma a comparar os resultados obtidos na mesma instutuição, com os mesmos métodos de ensino e com as mesmas matérias de estudo. O primeiro grupo usou computadores ou tablets para tirar apontamentos durante as aulas. O segundo usou tablets, mas apenas para recorrer a materiais ligados às aulas. Já o terceiro grupo não tinha permissão para usar qualquer tipo de instrumento tecnológico.
Os alunos que tinham autorização para usar os computadores foram os que obtiveram os piores resultados. Além disso, o estudo mostra ainda que os melhores alunos foram os mais prejudicados pelo recurso ao apoio tecnológico.

No estudo, os investigadores confessam ter ficado surpreendidos com a prestação dos melhores alunos, pois esperam que estes usassem a tecnologia de uma forma “prudente”. Daqui podem tirar-se duas conclusões possíveis: ou os alunos sobrestimaram a sua capacidade de multitasking ou os que não usaram tecnologia conseguiram maximizar o seu nível de atenção. Seja qual for a justificação, o estudo conclui que o uso de tecnologia durante as aulas, mesmo servindo meramente de apoio, prejudica os resultados académicos.

“Num ambiente com menos incentivos para a obtenção de bons resultados, menos restrições disciplinares a comportamentos distractivos e turmas maiores, os efeitos do uso da tecnologia podem ser ainda maiores”, sublinha o estudo. Além disso, os investigadores acreditam que “retirar os computadores das salas de aula seria mais eficiente para a prestação académica de um aluno do que uma bolsa de mérito”.

Há 75 milhões de crianças no mundo impossibilitadas de ir à escola

Cinco anos de guerra civil na Síria ditaram encerramento de pelo menos seis mil escolas do país. No leste da Ucrânia, onde as forças de Kiev continuam a lutar contra separatistas pró-Rússia, uma em cada cinco escolas encerrou desde o início do conflito em 2014

Expresso | 04.05.2016

Cerca de 75 milhões de crianças em idade escolar e a viver em áreas instáveis e em países em guerra em todo o mundo precisam urgentemente de assistência pedagógica, aponta um novo relatório da Unicef publicado esta quarta-feira em antevisão da Cimeira Mundual Humanitária que decorre em Istanbul entre 23 e 24 de maio.

De acordo com cálculos da agência da ONU, uma em cada quatro crianças com entre 3 e 18 anos de idade, o correspondente a um total de 462 milhões de pessoas, estão neste momento a viver em países afetados por crises humanitárias.

Na Síria, os mais de cinco anos de guerra civil já destruíram pelo menos seis mil escolas, enquanto que no leste da Ucrânia uma em cada cinco escolas foi forçada a encerrar por causa do conflito em curso desde 2014 que opõe as forças de segurança do país e os rebeldes separatistas que querem uma maior aproximação à Rússia.

No relatório, a Unicef aponta que crianças refugiadas têm cinco vezes mais probabilidades de não ir à escola, sendo que em alturas de guerras e conflitos, as raparigas são mais pressionadas a abandonar a escola que os colegas do sexo masculino.

Durante a cimeira que decorre em Istambul no final do mês, a agência da ONU para as crianças vai anunciar um novo fundo de emergência escola, o Education Cannot Wait (‘A educação não pode esperar’). O objetivo é reunir quase 4000 milhões de dólares (cerca de 3480 milhões de euros) ao longo dos próximos cinco anos para que 13,6 milhões de crianças possam receber apoio educacional de emergência.

No documento divulgado esta quarta-feira, a Unicef sublinha que quase todas as crianças de comunidades pobres que ficam sem ir à escola durante um ano não chegam a voltar à escola. “Durante crises, as crianças correm riscos particulares de perderem o direito à educação, apesar de as escolas lhes garantirem um espaço seguro e de representarem uma rotina vital para crianças durante períodos de grande turbulência”, lê-se no relatório. “A educação dá às crianças os blocos de construção de que precisam para reconstruir as suas vidas, e eventualmente, o seu país.”

Ministério diz que vai seguir a OCDE, reduzindo os chumbos dos alunos

Novo relatório da OCDE dá conta de que, em Portugal, a retenção é o principal factor de risco na probabilidade de os alunos virem a ter maus resultados.

PÚBLICO | 11.02.16

O Ministério da Educação (ME) garantiu que responderá pela positiva ao desafio lançado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) a Portugal, para que reveja a sua política sobre a retenção dos alunos, que continua a ser das mais elevadas da organização e que é apontada como o principal factor de risco para os fracos desempenhos de alunos portugueses nos testes PISA.

Esta é uma das conclusões de uma análise, divulgada nesta quarta-feira, sobre os desempenhos dos alunos que nos testes PISA de 2012 ficaram abaixo do nível 2. Segundo a OCDE, tal significa que não têm as competências mínimas necessárias para uma participação ativa e eficaz na sociedade, por demonstrarem muitas dificuldades em realizar mesmo as tarefas mais simples do dia-a-dia.
Em média, na OCDE, cerca de 28% dos jovens com 15 anos estavam nesta situação em 2012 em pelo menos um dos três domínios avaliados pelo PISA: literacia em Matemática, Leitura e Ciências. E 11,6% ficaram abaixo do nível dois em todos os domínios. Em Portugal foram 12,6%
Os testes PISA (Programme for International Student Assessment) são realizados de três em três anos. A última edição foi em 2015, devendo os resultados ser conhecidos no final deste ano.
“No que diz respeito ao PISA, há dois diagnósticos que sabemos que são centrais nas políticas educativas e que não só acolhemos como nos propomos enfrentar decisivamente no decorrer da legislatura: a promoção do sucesso escolar (como instrumento de redução drástica das ainda demasiado elevadas taxas de retenção) e a equidade no sistema educativo”, indicou o ME, em resposta a questões do PÚBLICO.

No novo relatório da OCDE, Portugal é apresentado como tendo na retenção o principal factor de risco em termos de probabilidade de os alunos virem a ter maus desempenhos. Aos 15 anos, 56,1% dos alunos com piores desempenhos a Matemática nos testes PISA já tinha chumbado. A média na OCDE é de 54,4%. Nos 64 países analisados, Portugal está entre os dez com percentagens mais elevadas de estudantes que reportaram já ter reprovado pelo menos um ano: 34,3%, o que quase triplica a média da OCDE.

Sobre os resultados no PISA, a socióloga do ISCTE-Instituto Universitário de Lisboa, Maria Álvares, que tem analisado o fenómeno do abandono escolar, lembra que estes testes “são aplicados a alunos de 15 anos, independentemente do grau de escolaridade que estejam a frequentar”. Por essa razão, alguns dos alunos “a quem foi aplicado o teste e que já reprovaram encontram-se em graus de escolaridade mais baixos e, portanto, podem não ter consolidadas algumas das competências testadas”.

“Ainda assim a percentagem de notas abaixo do nível 1 é preocupante”, comenta, frisando que estes dados vêm reforçar “evidências de outras pesquisas que revelam como a retenção de ano não resulta na melhoria dos desempenhos posteriores mas, pelo contrário, na sua pioria, seja por desmotivação dos alunos, seja pelo descrédito nas capacidades dos alunos que gera entre professores”.
O segundo dos principais factores de risco em termos de maus resultados identificado pela OCDE é o da frequência dos chamados cursos vocacionais ou profissionais: 49,3% dos estudantes com desempenhos mais fracos estão nesta via (contra 40,6% de média na OCDE). O estatuto socioeconómico vem em terceiro lugar – 44,2% dos estudantes mais carenciados estão entre os que têm piores resultados, sendo que no extremo oposto esta percentagem desce para 7,4%. Portugal é o 15.º país com maior diferença de desempenhos entre alunos de estratos carenciados e os de estratos desfavorecidos.

“Apesar de não ser novidade, continua a ser chocante verificar que a diferença nos resultados educativos é explicada em mais de 40% pela origem socioeconómica dos alunos, um dos valores mais elevados” apresentados neste relatório, comenta Maria Álvares. Um estudo elaborado recentemente pelo Conselho Nacional de Educação, em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos, concluía, também com base nos resultados do PISA, que Portugal é o país da Europa “que mais associa chumbar com um baixo estatuto socioeconómico e cultural da família”.

As escolas contam
Mas as diferenças entre as características socioeconómicas, demográficas e de percurso escolar dos alunos só explicam, em média, 15% das variações na proporção dos estudantes com piores resultados, adianta o relatório. A OCDE já tinha constatado que o tipo de políticas adoptadas pelos Estados e as práticas seguidas pelas escolas tinham um impacto maior na educação do que o nível de desenvolvimento económico do país. Agora volta a fazê-lo, ao concluir que 35% da proporção dos alunos com piores desempenhos se devem às diferenças entre escolas.

Diz a este respeito que “os estudantes que frequentam escolas onde os professores os apoiam mais e estão mais empenhados têm menos probabilidades de terem piores resultados”, independentemente do meio socioeconómico em que se inserem. Parece óbvio, mas a má notícia é que Portugal figura, segundo a OCDE, entre os seis países em que o empenho dos professores é menor.

A OCDE constatou também que as escolas com maior percentagem de alunos com fracos resultados são aquelas onde os professores faltam mais. Portugal figura outra vez entre os países onde este problema tem maior impacto. Metade dos alunos portugueses com piores desempenhos frequentavam estabelecimentos de ensino onde os docentes faltavam, contra uma média 27,6% na OCDE. Já as baixas expectativas dos professores em relação ao desempenho dos estudantes contribuem para 32,4% dos maus resultados. Na OCDE a média foi de 30,6%.

Autonomia precisa-se
Outro factor de peso tem a ver com a autonomia das escolas. No relatório refere-se que, quando têm mais autonomia de decisão sobre o currículo e as formas de avaliação, a percentagem e alunos com fracos desempenhos diminui. “Mas esta associação não é observada quando as escolas têm mais autonomia na contratação de professores”, pode ler-se.

“Em Portugal, os professores que são contratados pelas escolas são uma minoria pelo que esta última extrapolação não se aplica”, comenta Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares. Este diretor defende que as escolas deveriam ter autonomia para contratar alguns dos seus docentes de modo a responder a necessidades mais específicas que têm a ver com o contexto onde se inserem. Mas concorda com a OCDE quanto à boa influência nos resultados dos alunos da autonomia das escolas na definição dos seus currículos e formas de avaliação.

“Infelizmente o pecado antigo do Ministério da Educação é o de não confiar nas escolas. Legisla sobre tudo, desde o número de alunos por turma até ao estabelecimento de metas curriculares nacionais, que são aplicadas de igual forma a alunos de Cascais ou de uma aldeia do interior”, lamenta. Ou seja, acrescenta, “continua-se a tratar de forma igual aquilo que é diferente, com consequências nos resultados obtidos pelos alunos”.

Quase um terço dos professores do básico e secundário estão em burnout

Inquérito do ISPA revela que a percentagem de professores que se sentem exaustos e sem sentimentos de realização profissional é superior à registada noutros países

Lusa | 02.02.16

Um estudo realizado com cerca de mil professores de escolas portuguesas revelou que 30% dos docentes estavam em burnout, ou seja, exaustos emocionalmente e sem qualquer sentimento de realização profissional. Durante três anos – entre 2010 e 2013 – uma equipa de investigadores do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA) inquiriu cerca de mil docentes que davam aulas a alunos do 2.º e 3.º ciclos mas também do ensino secundário.

O objectivo era perceber se existiam muitos docentes em stress ou burnout e, no final, descobriram que 30% dos professores estavam nesta situação, revelou à Lusa a investigadora do ISPA responsável pela coordenação do estudo, Ivone Patrão. “Esta percentagem fica um pouco acima dos números habituais registados nos outros países, que rondam entre os 15 e os 25%”, sublinhou a psicóloga clínica.

A percentagem de docentes com sintomas de burnout é muito superior à registada entre o conjunto de trabalhadores. Um estudo recente realizado pelo Barómetro de Riscos Psicossociais deu conta que o número de trabalhadores com sintomas de esgotamento subiu em 2014/2015 para 17,3%. Em 2013 eram 15%.

Em relação aos docentes, o inquérito do ISPA dá conta que a maior parte dos que apresentam sintomas de burnout são mais velhos, têm vínculo à função pública e dão aulas no ensino secundário, acrescentou a responsável, explicando que a média de idades dos inquiridos é de 49 anos. O estudo, divulgado nesta terça-feira, revela ainda que existem entre 20 a 25% de docentes que sofrem de stress, ansiedade e depressão.

“O bem-estar dos professores é considerado essencial para o sucesso de todo o projeto educativo. Tendo em conta todas as mudanças sociais e políticas, o burnout começa a ser um problema social de extrema relevância”, sublinhou a especialista, lembrando que este problema representa exaustão emocional e falta de realização profissional.

A psicóloga salienta o facto de todos estes docentes estarem no ativo quando responderam ao inquérito, o que representa um risco muito elevado com a relação que se estabelece com os alunos e com a aprendizagem.

O burnout afecta não só o professor, mas também o contexto educacional, uma vez que o mal-estar sentido pode originar problemas de saúde, perda de motivação, irritabilidade, aumento dos níveis de absentismo e abandono da profissão, o que pode interferir na realização de objectivos pedagógicos.

Para a especialista, falta formação contínua e oferta formativa que permita aos docentes ter ferramentas para saber como lidar com situações de conflito em sala de aula. Segundo a investigadora, estes professores “não se sentem satisfeitos com o seu trabalho nem com o sistema educativo tal como ele estava quando foram inquiridos”.
Ivone Patrão sublinha que os resultados do estudo não são representativos da realidade que se vive entre os docente, mas pela sua experiência clínica “é possível perceber que o burnout é uma prática constante”.

O estudo será apresentado nesta terça-feira na Assembleia da República, durante uma conferência promovida pela Federação Nacional de Professores (FENPROF).

Especialista da OCDE elogia fim de exames no básico

Ministro defendeu alteração nas provas dos 4.º e 6.º anos com relatório de Paulo Santiago que alertava para os seus efeitos negativos

Diário de Notícias | 14.01.16

O autor do estudo que tanto tem sido citado pelo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, para justificar o fim dos exames nos 4.º e 6.º anos, elogia as medidas tomadas pelo novo governo. Paulo Santiago, analista da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) para a Educação, referiu, em resposta ao DN, que “as recentes mudanças no sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos do ensino básico em Portugal têm por base princípios que têm sido defendidos pelos mais recentes trabalhos da OCDE”.

Na Comissão Parlamentar de Educação de ontem, o ministro voltou a escudar-se nos “estudos nacionais e internacionais, nomeadamente da OCDE” para defender o fim dos exames nos dois primeiros ciclos de ensino e as provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos. Lembrando que estes trabalhos os consideram “nocivos” para as aprendizagens e que “tão precocemente no sistema levam a uma exclusão social dos alunos logo no 4.º ano”.

Recorrendo a esses mesmos estudos (um comparativo sobre políticas de avaliação nos países e outro sobre as políticas de avaliação no sistema escolar português) dos quais fez parte, Paulo Santiago destaca entre as recomendações “a necessidade de dar mais importância às avaliações formativas (como é o caso das provas de aferição), sobretudo nas etapas iniciais do processo de aprendizagem (ensino básico)”.

Já os exames só devem ser aplicados no 9.º ano, por se tratarem essencialmente “de certificação das aprendizagens”, acrescenta o perito português da OCDE. Mais um argumento que tem sido repetido pelo ministro. Ainda ontem, em resposta à proposta da deputada Mariana Mortágua de poder acabar com estas provas no 9.º ano, Tiago Brandão Rodrigues garantiu que “neste modelo o exame foi mantido, porque é o momento do final do ensino básico e trata-se de uma certificação importante”.

Confrontado pelos deputados do PSD e do CDS-PP de que também havia estudos favoráveis aos exames, o Ministério da Educação reconhece a sua existência, mas lembra que os exames não cumprem a função formativa da avaliação pensada para o novo modelo. No próprio relatório técnico feito pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para analisar o impacto do fim dos exames nos 4.º e 6.º anos as duas soluções – provas de aferição e exames – são apresentadas com vantagens e desvantagens. E a OCDE também explica as diferenças: as provas de aferição têm por objetivo “melhorar”, enquanto nos exames se espera “provar”, refere o relatório da Education at a Glance 2015.
Neste caso, o atual governo tem defendido que quer aplicar um modelo de avaliação que pretende “identificar as dificuldades dos alunos e melhorar o sistema”. “É um modelo que valoriza a qualidade do que se aprende em vez da cultura da nota”, defendeu o ministro. Tiago Brandão Rodrigues sublinhou ainda que a “nível internacional só havia três países que aplicavam exames no 1.º ciclo e Portugal era um deles”. Os outros dois são, segundo a OCDE, os EUA e a Bélgica.