Relatórios e Estudos – 2017 – OBSERVATÓRIO dos Recursos Educativos

Insucesso escolar no 1.º ciclo atinge cerca de dois terços dos concelhos

Lusa | 22.05.17

O insucesso escolar no 1.º ciclo do ensino básico atinge cerca de dois terços (61,5 por cento) dos concelhos portugueses e 14 por cento das 3.886 escolas públicas deste nível, segundo um estudo hoje divulgado.

Um total de 541 escolas públicas do 1.º ciclo de um total de 3.886 têm níveis de repetência superiores à média nacional, em todos os anos de escolaridade.

O estudo sobre retenção no 1.º ciclo em Portugal, da associação EPIS (Empresário pela Inclusão Social) foi realizado por Maria de Lurdes Rodrigues (coordenação), Isabel Alçada, João Mata e Teresa Calçada e será apresentado hoje em Lisboa, na Fundação Calouste Gulbenkian.

Este projeto de investigação denominado “Aprender a ler e escrever em Portugal” tem como principal objetivo aprofundar o conhecimento sobre o problema do insucesso escolar nos primeiros anos de escolaridade.

Uma das questões era perceber qual a incidência geográfica, social e organizacional do fenómeno do insucesso escolar nos primeiros anos de escolaridade, tendo sido identificadas 541 escolas com níveis de repetência superiores à média nacional, em todos os anos de escolaridade. Foram classificadas como “escolas do insucesso”.

Segundo os autores, a análise de dados estatísticos permitiu verificar que o insucesso não atinge de forma idêntica todas as escolas do país, não é um fenómeno disseminado, antes circunscrito, que se manifesta de forma desigual no território nacional, parecendo ser tributário das desigualdades territoriais e sociais que caracterizam a sociedade portuguesa.

Na verdade não se regista o fenómeno da repetência em mais de 900 escolas do primeiro ciclo e cerca de quatro em cada 10 concelhos (38,5%) não têm estabelecimentos de ensino com elevado insucesso escolar.

No entanto, o problema ocorre em cerca de dois terços (61,5%) das unidades concelhias de Portugal continental.

Um total de 107 concelhos não têm escolas de insucesso e 171 vive essa realidade, mas uma análise mais aprofundada revelou que há uma concentração deste insucesso em determinados concelhos.

Seis em cada dez escolas estão em 40 concelhos ou seja quase dois terços das escolas com elevada retenção e desistência situam-se em 14,4 por cento do território nacional, com maior incidência no sul e menor incidência e circunscrição nos concelhos do norte.

A título de exemplo o estudo revela que Lisboa tem 39 das 541 escolas de insucesso que representam 42 por cento do total das suas escolas e que o Porto tem 10 escolas de insucesso que representam 20 por cento do seu parque escolar.

Ainda segundo o estudo há também uma incidência e disseminação mais forte em concelhos do interior e de reduzida dimensão tanto no Sul como no Norte e Centro do país.

Em Elvas, Beja, Silves, Crato, Serpa, Sines, Moura e Castro Marim, concelhos de interior, com baixa densidade populacional, a maioria das escolas destes concelhos são de insucesso.

No Norte e Centro destacam-se os concelhos de Mirandela, Idanha a Nova, Penamacor, Sabugal, Freixo de Espada à Cinta, Vila Velha de Rodão, Vila Flor, Seia e Bragança, concelhos em que a maioria das escolas são de insucesso.

O estudo identifica ainda incidência e disseminação mais forte em alguns concelhos da periferia da cidade de Lisboa nomeadamente em Loures (45 por cento das escolas com insucesso), Amadora (37 por cento), Almada (37 por cento), Setúbal (27 por cento), o que contratas com menor incidência noutros como Vila Franca de Xira (23 por cento), Oeiras (24 por cento), Odivelas (20 por cento), Cascais (17 por cento) e Sintra (16 por cento).

O problema do insucesso no segundo ano de escolaridade, revela a investigação, assume proporções mais dramáticas em escolas do interior do país e da periferia da cidade de Lisboa e é tributário de desigualdades territoriais que as escolas não conseguem contrariar.

São assim escolas expostas e vulneráveis às desigualdades dos contextos territorial e social em que se inserem.

Dentro dos concelhos, sobretudo os de maior dimensão, o problema do insucesso escolas localiza-se apenas em determinadas escolas, em regra, as que prestam serviço educativo em territórios com problemas críticos.

Problemas de leitura é a principal causa de “chumbo” no 2.º ano

Diário de Notícias | 22.05.17

Um estudo sobre a retenção dos alunos no 1.º ciclo do ensino básico revela que a primeira causa de repetência no 2.º ano é o défice de competências de leitura dos alunos.

O estudo da associação EPIS (Empresário pela Inclusão Social) foi realizado por Maria de Lurdes Rodrigues (coordenação), Isabel Alçada, João Mata e Teresa Calçada e será apresentado hoje em Lisboa.

Em que medida as dificuldades de aprendizagem da leitura explicam o insucesso escolar nos primeiros anos de escolaridade, que fatores explicam, e em que medida, as dificuldades de aprendizagem da leitura, são questões às quais o estudo procurou responder.

A análise indica que as crianças reprovam no segundo ano por não lerem bem, por não terem atingido os objetivos estabelecidos no programa no que respeita à leitura e à escrita, seja no domínio técnico de identificação e descodificação dos sinais, seja na compreensão da leitura ou do domínio do vocabulário.

As dificuldades com a aprendizagem da leitura são consideradas pelos professores como “normais”, argumentando que as crianças são todas diferentes e a grande maioria dos professores das turmas visitadas considera que não é possível eliminar totalmente o insucesso no primeiro ciclo.

Perante situações concretas em que os alunos não atingem os objetivos estabelecidos no programa para a leitura, os professores consideram que têm apenas uma de duas alternativas: a repetência ou a passagem automática.

Para os professores entrevistados a repetência é a alternativa correta, a única alternativa. No seu leque de opções não são encaradas outras alternativas, não são referidas outras soluções.

Segundo a investigação, o apoio proporcionado pela coordenação da escola ou pelo agrupamento é predominantemente a disponibilização de tempo dos designados professores do apoio educativo mas, no final, os esforços empreendidos pelos professores não têm impacto significativo.

“No final do ano, os que recuperaram progridem, os que não recuperaram repetem. Para ser diferente seriam necessárias, na opinião dos professores, outras medidas”, revela o estudo adiantando que a repetência é vista como uma oportunidade e não como um problema.

Maioria das ‘escolas do insucesso’ no 1º ciclo estão em Lisboa e no interior

Estudo revela que há 225 escolas do país onde 33% ou mais das crianças são retidas logo no 2º ano. Professores acreditam que não têm uma alternativa melhor

Expresso | 22.05.17

É relativamente consensual considerar que uma taxa de chumbo de 10% logo no 2º ano de escola é um valor elevado. Mas, como qualquer outra média, esconde a diversidade de situações que se passam no país. Por exemplo, que há 907 escolas do 1º ciclo onde todos os alunos foram bem-sucedidos em 2013/14. Mas que há também 225 onde pelo menos um terço das crianças ficaram retidas no 2º ano. Ou ainda que 39 estabelecimentos de ensino públicos do 1º ciclo de Lisboa, o equivalente a 42% do parque escolar do concelho, são “escolas do insucesso”. Por outras palavras, nestas instituições a retenção no 2º ano é superior a 33% ou apresentam taxas de chumbos superiores à média nacional em todos os anos do 1º ciclo.

Foram estes os critérios dos autores do estudo “Aprender a Ler e a Escrever em Portugal”, coordenado pela ex-ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues e que será apresentado na segunda-feira, para identificar as “escolas do insucesso”. Foram encontradas 541 públicas (que são o objeto desta investigação e que correspondem a 14% da rede estatal) e seis privadas.

Uma das perguntas a que se tentou responder neste projeto financiado pela associação Empresários pela Inclusão Social (EPIS) foi a incidência geográfica do insucesso escolar precoce. Se é certo que as taxas de retenção no 2º ano já foram bem mais altas (a rondar os 20% na década de 90), seguindo-se uma trajetória descendente que permitiu baixar os valores até aos 6,5%, nos últimos anos assistiu-se a um regresso aos valores de 2005. “O efeito das medidas de política para eliminar o problema do insucesso nos primeiros anos de escolaridade como a generalização do pré-escolar, a integração em agrupamentos, a extensão da rede de bibliotecas escolares e o Plano Nacional da Leitura, para dar alguns exemplos, terá atingido o limite da eficácia, sendo agora mais difícil registar melhorias sólidas”, aponta-se no estudo. E acrescenta-se: “Esta regressão revela que a tendência de decréscimo não estava ainda consolidada”. Pelo menos no universo das escolas.

UM FENÓMENO “NATURAL”

“A grande maioria já não utiliza estas práticas com frequência. Mas há outras onde estão muito consolidadas. Foi esta a minha primeira surpresa. Com taxas de retenção na ordem os 10% pensava que o fenómeno estava mais disseminado. Mas não, há uma concentração territorial em alguns concelhos, que é tributária de desigualdades territoriais que as escolas não conseguem contrariar. Sobretudo no interior, de norte a sul, e também em Lisboa e nalgumas periferias da sua área metropolitana”, sublinha Maria de Lurdes Rodrigues.

O caso do concelho de Lisboa foi outras das surpresas iniciais. Com 39 escolas de insucesso — quase metade do total — é um dos que mais contribuem para esta realidade a nível nacional. Já no Porto, a mesma situação foi encontrada em 10 escolas, que equivalem a 20% dos estabelecimentos do concelho.

Lurdes Rodrigues considera que o 1º ciclo esteve “abandonado” durante muitos anos na cidade, com muitas públicas a desaparecerem e as privadas a florescerem, num fenómeno que não se repetiu no resto do país. “Há 20 anos existiam 200 escolas estatais em Lisboa. Quando cheguei ao Ministério (2005) já eram 100. É um problema de oferta pública. Para a maioria das famílias não há escolha possível”, critica.

Outra das conclusões tornadas visíveis por esta análise é que há agrupamentos onde “coexistem quatro ou cinco escolas de sucesso e uma onde a retenção é muito alta”. Esta situação acaba por ser desvalorizada por alguns diretores, diz Maria de Lurdes Rodrigues. “Quando confrontados com o problema, explicam que é específico daquela escola, que serve determinado bairro. Dizem: ‘Nas outras não temos esse problema’. É como se houvesse um processo de acantonamento dentro do agrupamento.”

A “normalização” do chumbo é visível nas respostas dadas por diretores, professores e coordenadores do 1º ciclo inquiridos no âmbito do estudo. Traçado o retrato do país, foi selecionada uma amostra de 127 estabelecimentos com insucesso elevado para tentar perceber porque se chumba mais aqui do que na média do país.

A primeira causa apontada para a repetência no 2º ano remete para dificuldades na leitura e na escrita. E quando se perguntou se consideram ser possível “eliminar totalmente o insucesso escolar no 1º ciclo”, a grande maioria (80%) respondeu que não. Porquê?, questionou-se a seguir. Mais do que a extensão e dificuldade dos programas e das metas, falta de recursos físicos e humanos da escola ou apoios insuficientes, foi o “contexto familiar” que foi mais referido (23% das respostas) e ainda o meio socioeconómico desfavorecido (9%).

“Em Portugal, como em muitos outros países, o sistema conta, para ter êxito, com as famílias, que devem acompanhar, valorizar e fazer pender as motivações das crianças para o lado da escola. Na opinião dos professores o tempo, ou seja, a repetência, é o elemento que permite compensar a ausência de condições familiares”, notam os investigadores.

AS VANTAGENS DE CHUMBAR

Não é que as escolas não tentem recuperar os alunos. Mas depois das ajudas e se o problema se mantém persiste a ideia de que “sempre existirá um número de crianças que não aprendem ou que aprendem mais lentamente” e que “repetir é uma melhor alternativa do que passar sem saber”.

Quando questionados sobre se chumbar tinha desvantagens, 52% dos professores admitiram que sim. Por exemplo, no desinteresse e desmotivação dos alunos. Mas uma percentagem bem superior (87%) considerou que tinha vantagens, designadamente para a “aquisição e consolidação das aprendizagens”. A repetência é vista “como uma oportunidade e não como um problema”. A tal ponto que num total de 372 professores e coordenadores, 75% disseram não concordar com a proibição de chumbar os alunos no 1º ano da escola, como acontece atualmente.

A questão fundamental, sublinha a ex-ministra, é pois perceber que “contextos organizacionais e regras estão instituídas nestas escolas que permitem que a prática do repetência e a convicção de que não há alternativas se exprimam com esta dimensão e sem contraponto”. Para Maria de Lurdes Rodrigues, não é tanto um problema do aluno ou do professor, mas de uma “organização e de um ambiente cultural que legitima os chumbos”.

Se o meio é adverso, claro que precisam de mais recursos e acompanhamento, reconhece. Só que, sendo um problema “circunscrito”, também não tem estado no “centro das preocupações do sistema educativo”. “É como se diz na linguagem popular. Atira-se o problema para debaixo do tapete”, sendo que, por vezes, são as próprias escolas a “afastá-lo da vista de quem tem os recursos e poder de decidir”.

Ainda assim, salienta, durante as visitas às escolas, que se realizaram um a dois anos depois do levantamento das taxas de insucesso, algumas já apresentavam números muito diferentes. As conclusões do estudo “Aprender a ler e a escrever em Portugal” serão discutidas segunda-feira, na Gulbenkian. A coordenação esteve ainda a cargo da ex-ministra da Educação Isabel Alçada (assessora do Presidente da República), Teresa Calçada (coordenadora do Plano Nacional da Leitura) e João Trocado da Mata (ex-secretário de Estado da Educação). “Foi um trabalho pro bono, realizado por ex-dirigentes que sentiram que tinham a responsabilidade social de dar atenção a este problema”, explica Lurdes Rodrigues.

PRINCIPAIS CONCLUSÕES

Dois terços das escolas com elevada retenção situam-se em apenas 40 concelhos (14% do território nacional)
A incidência é mais forte nos concelhos do sul do que a norte; a disseminação também é maior nos concelhos do interior  e de reduzida dimensão, com poucas escolas, mas todas  ou quase todas de insucesso, um pouco por todo o país;  e ainda em Lisboa e periferia
Mais apoio educativo é a medida mais referida pelos professores para recuperar alunos mais fracos. Especificamente para garantir que aprendem  a ler, 27% pedem a redução do número de alunos por turma. E apontam a falta de estímulo/hábitos de leitura em casa como principal razão para as dificuldades.  A imaturidade surge a seguir
O objetivo do Governo  é tornar o insucesso no 1º ciclo “meramente residual”

NÚMEROS

2.º

Portugal é o 2º país da OCDE onde mais alunos de 15 anos  já chumbaram no 1º ou 2º ciclo (17%), só ultrapassado  pela Bélgica. Com dois  ou mais chumbos são 5,4%,  o valor mais alto da OCDE  e mais do dobro do país  que se segue (Chile) na tabela

107

Concelhos (38,5% do total) onde não existem “escolas do insucesso”

Deve ser possível chumbar alunos aos seis anos, dizem professores de escolas com mais insucesso

Legislação impede que se retenha um aluno no 1.º ano de escolaridade, mas nas escolas com mais insucesso muitos docentes discordam desta proibição por considerarem que a retenção tem “vantagens”.

PÚBLICO | 22.05.17

A maioria dos professores das escolas do 1.º ciclo que têm taxas de insucesso escolar acima da média nacional considera que os chumbos são elevados no 2.º ano de escolaridade porque é proibido chumbar logo no 1.º. “A maioria afirmou discordar desta proibição”, revelam os autores de um estudo sobre a retenção no 1.º ciclo, divulgado nesta segunda-feira, promovido pela associação EPIS – Empresários pela Inclusão Social e coordenado pela ex-ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues. A nível nacional a taxa de retenção no 2.º ciclo é de 10%.

Com base nos dados estatísticos do Ministério da Educação foram analisadas 3866 escolas, das quais 541 apresentaram níveis de retenção superiores à média nacional. A partir deste universo foi constituída uma amostra de 127 escolas, tendo sido entrevistados 127 diretores ou coordenadores de escola e 245 professores.

Para 87% destes docentes, a retenção tem vantagens, mesmo em idades tão precoces como os sete anos. Esta opinião prevalece apesar de muitos dos inquiridos reconhecerem que a retenção implica riscos como a desmotivação e o desinteresse dos alunos. Feitas as contas acabam por considerar que a repetência é “única alternativa”, porque “dando mais tempo as crianças acabam por aprender e recuperar”, afirmam os autores do estudo da EPIS, intitulado Aprender a Ler e a Escrever em Portugal, entre os quais figura a também ex-ministra da Educação e atual conselheira do Presidente da República, Isabel Alçada.

Segundo os autores do estudo, o problema do insucesso e das dificuldades de aprendizagem está assim “naturalizado” nestas escolas – “nada há a fazer a não ser aceitar isso mesmo e conformar as práticas pedagógicas a essa realidade”.

E o que isto revela? “Que se regista uma enorme distância entre as percepções partilhadas e as práticas estabelecidas nestas escolas e as prática predominantes em muitas outras”, afirma-se no estudo, para acrescentar que existe ali também “uma enorme distância em relação aos debates científicos sobre o insucesso escolar e a repetência” e as consequências desta no percurso dos alunos (os estudos mostram que um aluno que chumba uma vez tem mais hipóteses de repetir de novo) e nas suas atitudes perante a escola. A investigação tem mostrado também que os chumbos são um preditor do abandono escolar precoce.

A influência da família

Porque chumbam os alunos logo no 2.º ano de escolaridade? A principal razão apontada é esta: “por não lerem bem e não terem atingido os objectivos estabelecidos no programa no que respeita à leitura e escrita”. Para os professores inquiridos, as causas para as dificuldades de aprendizagem na leitura estão diretamente relacionadas com o agregado familiar dos alunos. Vêm de famílias que “não valorizam nem acompanham a vida escolar do aluno, por razões socioeconómicas e culturais”.

Ou seja, resumem os autores do estudo, “em Portugal, como em muitos outros países, o sistema de ensino instituído conta, para ter êxito, com as famílias”. Só que em Portugal, acrescentam, “o problema das condições familiares dos alunos coloca-se com particular acuidade, dados os défices de qualificação e de familiaridade com a escola por parte dos adultos”.

Mais uma vez, na opinião dos professores entrevistados, “a repetência é o elemento que permite compensar a ausência de condições familiares”. Em Portugal a retenção tem uma marca de classe: os inquéritos realizados aos alunos no âmbito dos testes PISA (Programme for International Student Assessment, na sigla inglesa), promovidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico para aferir a literacia dos jovens aos 15 anos, mostram que 87% dos que já chumbaram naquela idade provêm de estratos socioeconómicos desfavorecidos.

PS quer escolas a ensinar emigração durante a ditadura

Socialistas argumentam que é preciso reforçar história da emigração nos currículos escolares e acabar com os “preconceitos” que existem

Jornal i | 18.05.17

O apresentou um projeto de resolução, na Assembleia da República, para que o ensino da história da emigração seja integrado nos currículos escolares.

Os socialistas defendem a importância de “ensinar de forma aprofundada a história da emigração a nível do ensino secundário, dando a conhecer como evoluiu em todas as suas facetas, na sua dimensão cultural e humana, no seu valor económico” e “na sua importância política e diplomática”.

O diploma do PS argumenta que “abordar a história da emigração portuguesa de forma não articulada apenas arrisca ajudar a perpetuar os preconceitos, impedindo assim a necessária reconciliação nacional do país com todos aqueles que um dia tiveram de emigrar”.

O PS garante ainda que “uma melhor compreensão da emigração é certamente um dos melhores antídotos para combater a ressurgência dos discursos xenófobos que, com demasiada facilidade, tem marcado as nossas sociedades nos últimos tempos”.

Os socialistas recordam, no projeto de resolução, que no século XX “registaram-se dois movimentos migratórios bem definidos. Um, na primeira metade século, que foi uma emigração transoceânica, dirigida particularmente para o continente americano, que a ditadura procurou combater através dos seus meios de repressão e propaganda. Já na segunda metade do Século XX, a emigração foi sobretudo para a Europa, logo a seguir à Segunda Grande Guerra, e dirigiu-se acima de tudo para França e para a Alemanha, ambas com características muito distintas, e mais tarde para países como o Luxemburgo, a Suíça ou o Reino Unido”.

Os socialistas referem ainda que “o regime procurou sempre ter um controlo apertado sobre a emigração, utilizando-a em seu proveito, condicionando a vida das pessoas e a sua forma de pensar e de agir”.

Raparigas portuguesas são das que praticam menos desporto na Europa

Relatório da OMS destaca pouca atividade física entre adolescentes portuguesas.

PÚBLICO | 17.05.17

A prática regular de exercício físico está longe de ser um hábito entre as adolescentes portuguesas, que estão entre as mais inativas da Europa. Aos 13 anos, não há nenhum outro país europeu onde as raparigas pratiquem tão pouco exercício. Nesta idade, só 6% das portuguesas dedicam uma hora por dia a uma atividade física moderada a intensa, indicam os dados de um relatório da Organização Mundial de Saúde, que será apresentado nesta quarta-feira no Congresso Europeu de Obesidade, no Porto.

De acordo com o documento Adolescent obesity and related behaviours: trends and inequalities in the WHO European Region, 2002-2014, aos 15 anos o valor desce para 5%, mas nessa altura as italianas conseguem praticar ainda menos desporto do que as portuguesas. Na idade mais baixa avaliada, os 11 anos, os dados não são animadores, mas mesmo assim são mais positivos: 16% das raparigas dedicam uma hora diária ao exercício, ficando à frente de dez países, como Itália, Dinamarca, Suécia ou Holanda.

Para a investigadora Margarida Gaspar de Matos, que coordena a parte portuguesa do trabalho da OMS, estes resultados são preocupantes e mostram que é preciso procurar outras formas de incentivar a prática de exercício – até porque os valores nas raparigas estão praticamente estáveis desde 2002 e nos rapazes as subidas são ligeiras. “Para incentivar a prática é preciso começar cedo e na cultura familiar e com a família. Na escola é preciso que os jovens encontrem a ‘sua atividade’ e não se tenham de reduzir a ‘ofertas standard’”, exemplifica a psicóloga da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa.

Os dados dos rapazes não são tão negativos, mas também estão longe de serem animadores. Aos 11 anos, 26% dos adolescentes praticam pelo menos uma hora diária de uma atividade física moderada a vigorosa. Aos 13 anos o valor desce ligeiramente para 25% e aos 15 anos cai para 18%. Margarida Gaspar de Matos defende que é preciso incentivar o exercício de outras formas, começando por acabar com alguns estereótipos como “retirar dos praticantes de atividade física a ‘etiqueta’ de que são pouco ‘intelectuais’”.

A investigadora vai mais longe nas razões que explicam este afastamento do desporto. A começar pelas poucas condições que existem nas escolas para que os adolescentes possam tomar banho após a atividade desportiva. Depois, sublinha que a associação entre o desporto e práticas competitivas ou até alguns comportamentos mais violentos afasta muitas vezes os jovens que apenas procuram um momento de lazer. “A promoção da atividade física não passa por convencer os adeptos da prática, mas por encontrar contextos e motivação para os que não são adeptos e entender o que os afasta”, conclui.

Os alunos portugueses passam horas em excesso nas aulas

Andreas Schleicher, direto da OCDE para a Educação e Competências, considera que o modelo aplicado nas escolas não é o indicado

Jornal i | 16.05.17

Segundo Schleicher, o ensino português precisa de apostar na qualidade e não na quantidade.

Em Portugal para participar no quinto encontro da OCDE a propósito do programa ‘Educação 2030’, que pretende adaptar o ensino de acordo com as exigências do mundo em 2030, o evento reúne professores, alunos, investigadores e responsáveis políticos de mais de 30 países e decorre até ao dia 18 de maio.

Andreas Schleicher considera que em Portugal os alunos estão sobrecarregados de matéria e de tempo de aulas, e que chumbam demasiado. Para o responsável da OCDE cortes da austeridade vão ter repercussões no futuro do país.

Ministério quer 140 escolas a testar reforma curricular

Ao todo, 190 escolas manifestaram interesse em participar no projeto piloto da flexibilização curricular. Tutela quer fechar lista no dia 15

Jornal i | 10.05.17

O Ministério da Educação quer, pelo menos, 140 escolas públicas e privadas a avançar em setembro com as alterações na gestão dos currículos das disciplinas. Em causa está a chamada “flexibilização curricular”, que o Ministério da Educação tinha a intenção de adotar em todas as escolas no próximo ano letivo, mas que agora vai ser implementada apenas num grupo de escolas através de um projeto-piloto, depois de ter sido travada pelo primeiro-ministro e pelo Presidente da República.

O i sabe que, até à data, há 190 agrupamentos de escolas que manifestaram interesse em fazer parte do projeto-piloto. No entanto, nem todas deram resposta definitiva. O prazo dado pelo Ministério da Educação para uma resposta final termina na próxima segunda-feira (dia 15).

Se alguns poderão não avançar, o universo de escolas do projeto-piloto estimado pelo Ministério da Educação foi assumido numa resposta enviada ao CDS através do Parlamento. Um número bem acima da expectativa inicial da tutela, que apontava para 50 agrupamentos.

Questionado pelo i, numa altura em que se está a quatro meses do arranque do próximo ano letivo, o gabinete de Tiago Brandão Rodrigues recusa revelar quais são as escolas interessadas em avançar com a reforma, quantas são públicas e privadas ou em que zonas do país se encontram.

Projeto-piloto inclui escolas públicas e privadas Sabe-se apenas que nas 140 escolas do projeto-piloto estarão incluídas escolas do básico e secundário públicas – algumas delas convidadas diretamente pelo Ministério – e privadas. Entre as públicas algumas têm contrato de autonomia. Ou seja, já têm em prática muitas das medidas previstas para a flexibilização curricular, não havendo alterações significativas a adotar pelas escolas.

Decisão cabe a cada escola A decisão de avançar com a reforma curricular no próximo ano letivo cabe a cada escola, sendo que a opção terá que ser votada em conselho pedagógico – órgão que inclui os professores que são coordenadores dos departamentos disciplinares, os coordenadores de direção de turma e toda a direção dos estabelecimentos escolares.

Caso decidam avançar, as escolas devem “informar os pais ou os encarregados de educação da participação neste projeto-piloto”, lê-se na resposta enviada pela tutela ao Parlamento. Além disso, para “implementar o projeto”, as escolas “terão formação” dada pelo Ministério da Educação, acrescenta ainda a resposta do gabinete de Tiago Brandão Rodrigues.

No entanto, os diretores ouvidos pelo i preveem que, por falta de tempo “não será possível a realização da formação”. A acontecer, os diretores apontam que só no final de julho será possível informar os professores sobre as medidas a adotar, “sempre depois do final deste ano letivo”.

Medidas apresentadas pelo secretário de Estado

As medidas previstas foram apresentadas às escolas pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, na semana passada, em Coimbra. Pretende-se a alteração da gestão das aulas e das matérias das disciplinas que se devem focar “no essencial”, havendo vários cenários possíveis para as escolas.

Os diretores podem optar pela fusão de algumas disciplinas, como a Física e a Química com as Ciências Naturais, e alargar a fusão da História com a Geografia (que já acontece nos 5º e 6º anos) a mais níveis de escolaridade.

Nesse caso, os professores destas disciplinas podem trabalhar os conteúdos e planear as aulas em conjunto, cabendo a gestão à escola. “Em bom rigor pode haver uma semana em que os alunos não veem um professor (de alguma destas disciplinas) e até é possível os dois professores combinarem e estarem os dois dentro da sala de aula, de acordo com a planificação integrada”, explicou João Costa.

Outro dos cenários possíveis é a escola parar de cumprir o programa da disciplina durante uma semana do 1.º período do ano letivo para trabalhar outros temas. Todo os resultados das medidas adotadas pelas escolas serão acompanhados pela Inspeção Geral da Educação, pela Direção Geral de Educação e pela Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares, através de avaliação externa.

Inglês é a segunda disciplina com mais reprovações

Muitos dos estudantes que chumbam no 2.º ciclo têm negativas a pelo menos cinco disciplinas.

PÚBLICO | 08.05.17

A seguir à Matemática, é no Inglês que os alunos do 2.º ciclo de escolaridade mais têm negativas e portanto mais chumbam, revelam os dados divulgados nesta segunda-feira pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) relativos ao ano 2014/2015. Nessa altura, a maioria dos alunos do 2.º ciclo já tinha tido contacto anterior com o Inglês no âmbito das Atividades de Enriquecimento Curricular, ministradas no 1.º ciclo de escolaridade.

No 5.º ano, a percentagem de negativas a Inglês foi de 14% e no 6.º subiu para 15%. Inglês é também, a seguir à Matemática, a disciplina onde é mais difícil recuperar de uma negativa. Só 34% dos alunos que transitaram do 5.º para o 6.º ano com negativa a Inglês conseguiram recuperar.

O estudo da DGEEC mostra ainda que entre os 10% de alunos que chumbaram no 2.º ciclo de escolaridade, muitos chumbaram com negativas a pelo menos cinco disciplinas. Aconteceu com 72% dos alunos que ficaram retidos no 5.º ano em 2014/2015. E com 47% que chumbaram no 6.º ano de escolaridade.

Tanto entre os alunos retidos no 5.º como no 6.º ano, cerca de 97% tiveram negativa a Matemática. A Inglês, Português e a História e Geografia de Portugal as percentagens de negativas entre estes alunos variam entre 80% e 70%.

Quase metade dos alunos mais carenciados tem negativa a Matemática

Novo estudo da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência mostra que ainda há muito a fazer para que “a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos”.

PÚBLICO | 08.05.17

Há um fosso brutal entre as notas que os alunos carenciados obtêm e aquelas que são conseguidas por estudantes de meios mais favorecidos. E isso acontece logo em idades precoces, como é o caso do 2.º ciclo de escolaridade, onde os alunos têm entre 10 e 12 anos de idade.

Um estudo divulgado ontem pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), que foi feito pela primeira vez com base nas classificações internas dadas pelos professores aos alunos que frequentavam o 6.º ano de escolaridade em 2014/2015, mostra que na Matemática, por exemplo, a percentagem de negativas obtidas pelos alunos que estão no escalão A da Ação Social Escolar (ASE) é mais do dobro (48%) daquela registada entre os alunos de meios favorecidos (20%). Ou seja, metade dos alunos do escalão A tem negativa a Matemática, um dado tanto mais preocupante quanto o mesmo estudo revela que as negativas a esta disciplina são as mais difíceis de recuperar.

A ASE é atribuída a alunos oriundos de agregados com rendimentos iguais ou inferiores ao salário mínimo nacional e está dividido em dois escalões — A e B, sendo o primeiro o dos estudantes mais carenciados.

Olhando para os resultados, “não deixa de impressionar a regularidade e a intensidade da correlação entre as classificações dos alunos nas disciplinas e o seu contexto socioeconómico”, frisa a DGEEC, para especificar que “as diferenças de desempenho escolar entre os três grupos de alunos são extremamente vincadas e surgem, de forma transversal, em praticamente todas as disciplinas curriculares”. Embora os efeitos do contexto socioeconómico sejam sobretudo “muito marcados nas disciplinas de teor mais académico” como Matemática, Inglês, História e Geografia de Portugal, Português e Ciências Naturais.

Em todas estas disciplinas, a percentagem de negativas no grupo dos estudantes que estão no escalão A da ASE, embora menor do que a Matemática, também é o dobro daquela verificada entre os estudantes de meios favorecidos. “Parece assim ser inegável que, em Portugal, o sistema educativo terá de continuar a trabalhar para que a escola pública cumpra o seu papel nivelador de oportunidades entre alunos oriundos de diferentes estratos socioeconómicos”, sublinha a DGEEC.

Sistema injusto

“Estes dados confirmam que o nosso sistema educativo democrático, que acolhe todos, é ainda muito injusto, porque é fortemente seletivo para alguns, os de sempre, os mais pobres e com contextos familiares e sociais mais desfavorecidos”, comenta o investigador da Universidade Católica Portuguesa (UCP) Joaquim Azevedo. O investigador na área da Educação chama a atenção para o facto de estes dados confirmarem assim também “que o melhor preditor do sucesso escolar e da permanência no sistema escolar é a origem sociocultural e económica dos alunos”.

A socióloga Maria Álvares, do Centro de Investigação e Estudos de Sociologia, do ISCTE, lembra que “desde os anos 70 que se sabe que os alunos de meios socioeconómicos mais desfavorecidos precisam de mais tempo para aprenderem conteúdos mais teóricos e abstractos por serem menos habituais nos seus contextos de inserção”. A partir dos anos 1990, acrescenta, foram promovidas “aprendizagens mais práticas, mais atrativas para os alunos, de forma aproximá-los da escola, promovendo o gosto e o prazer de aprender”. Ora, frisa, “esta é uma linha que foi totalmente abandonada” pelo Governo anterior.

Joaquim Azevedo defende que é necessário atacar “os problemas de desenvolvimento escolar e humano logo que eles surgem, dando meios ao pré-escolar e ao 1.º ciclo para realizarem essas intervenções precoces, apoiando a capacitação das escolas e dos educadores para o fazerem com qualidade”. “Sem bons alicerces não há edifício que resista”, sublinha.

Para a investigadora Isabel Flores, que analisou os resultados dos alunos portugueses nos testes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA na sigla inglesa), os dados revelados agora pela DGEEC confirmam as tendências registadas nos desempenhos dos jovens portugueses de 15 anos nas provas de literacia a Matemática, Ciências e Leitura promovidas pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico. Ou seja, que os alunos oriundos de estratos mais desfavorecidos têm maior probabilidade de obterem maus desempenhos. Isabel Flores lembra a propósito que, aos 15 anos, 85% dos alunos que já repetiram de ano provêm de classes desfavorecidas.

Falhanço a Matemática

Mas esta investigadora também considera que os dados da DGEEC mostram uma outra face revelada pelos testes PISA: que há uma percentagem significativa de alunos que conseguem superar o meio de onde vêm. São os chamados “resilientes”. E lendo os gráficos ao contrário, pode ver-se que entre os mais desfavorecidos são mais de metade os que conseguem positiva a Matemática, frisa Isabel Flores.

No estudo da DGEEC, Matemática mostra-se mais uma vez como a disciplina-papão. É a que reúne maior percentagem de negativas no 5.º (26%) e 6.º ano (30%). É também aquela em que se revela mais difícil recuperar de negativas anteriores: só 21% dos alunos que transitaram do 5.º para o 6.º ano com negativa a Matemática conseguiram recuperar essa negativa no 6.º ano. E mesmo repetindo os mesmos conteúdos, que é o que acontece quando se chumba de ano, “a maioria dos alunos retidos com negativa a esta disciplina não conseguiu recuperar essa negativa no ano lectivo seguinte”, acentua a DGEEC.

“Não é fazendo mais do mesmo que os alunos vão conseguir recuperar”, alerta a propósito a presidente da Associação de Professores de Matemática, Lurdes Figueiral, para quem os dados revelados pela DGEEC vêm confirmar que o ensino daquela disciplina “não está a ser eficaz no sentido de levar os alunos a obterem aprendizagens significativas”. A dirigente aponta mais uma vez o dedo ao novo programa de Matemática do ensino básico, que já foi seguido pelos alunos abrangidos por este estudo, repetindo que “este é desajustado” em relação à idade destes estudantes “.

“Oxalá o atual Governo tenha a coragem de mudar o que precisa de ser mudado”, repete Lurdes Figueiral, que defende ainda a necessidade de se lançar um novo Plano de Ação para a Matemática. Este projeto, desenvolvido pela ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues, apostou essencialmente na formação de professores.

Matemática e Inglês são as disciplinas com mais negativas no 2.º ciclo

Estudo da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência foi tentar saber o que se passa com as notas dadas pelos professores. Mais uma vez fica claro que o contexto socioeconómico continua a ser determinante.

PÚBLICO | 08.05.17

Matemática e Inglês são as disciplinas com piores desempenhos no 2.º ciclo de escolaridade, revela um estudo da Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) divulgado nesta segunda-feira. Pela primeira vez este estudo centra-se nas classificações internas atribuídas pelos professores aos seus alunos. Geralmente os estudos de desempenho têm na base os resultados da avaliação externa, seja na forma de exames ou de provas de aferição.

Segundo a DGEEC, a “principal motivação para o desenvolvimento deste trabalho foi aprofundar a compreensão das circunstâncias em que ocorrem o sucesso e o insucesso escolar entre os alunos do 2.º ciclo”, que têm idades entre os 10 e os 12 anos. Foram analisados os resultados que os alunos obtiveram no ano lectivo de 2014/2015 nas escolas públicas de Portugal continental e cada um foi seguido individualmente para se aferir sobre as suas possibilidades de recuperação, entre outros itens.

No final do 6.º ano de escolaridade, 30% dos alunos tiveram classificação negativa a Matemática, o que é a “percentagem mais elevada de insucesso entre todas as disciplinas”. E cerca de 15% tiveram aproveitamento insuficiente em Inglês, que é a segunda disciplina com maior taxa de negativas. O peso das negativas nestas duas disciplinas faz-se também sentir entre os que transitaram de ano: do 5.º para o 6.º ano, 30% passaram de ano com classificação insuficiente a pelo menos uma disciplina, uma percentagem que sobe para os 34% entre os alunos que transitam do 6.º para o 7.º. Estas negativas ocorrem mais frequentemente a Matemática e Português.

Na situação oposta está a disciplina de Educação Física, “em que apenas 2% dos alunos não obtiveram classificação positiva”. Apesar dos maus desempenhos a Matemática e Inglês, a maioria conseguiu chegar ao final do ano de escolaridade com a pauta limpa de negativas ou seja, só com notas positivas: foi o que aconteceu com 61% dos alunos do 6.º ano e 65% do 5.º ano.

De volta, aos alunos que passaram de ano, mas tiveram negativas, a DGEEC foi tentar saber se estas classificações são ou não, “para a maioria dos alunos, um acidente passageiro e facilmente recuperável”. A resposta varia consoante as disciplinas em causa. E mais uma vez são a Matemática e Inglês que apresentam “taxas relativamente mais baixas de recuperação de negativas”. Entre outros factores, esta situação estará “certamente relacionada com a natureza marcadamente sequencial e interdependente das matérias curriculares” daquelas disciplinas, adianta a DGECC. Por outras palavras, são disciplinas em que não se consegue progredir se as bases não estiveram consolidadas.

Já entre os alunos que têm classificação 5, a mais alta numa escala de 1 a 5, constata-se que a disciplina de Português “é aquela em que é mais raro obter-se, consistentemente, classificação máxima”, mas mesmo assim 60% dos alunos que tiveram 5 no 5.º ano conseguiram voltar a ter esta nota no 6.º ano. Por outro lado, entre estes alunos com nota máxima, “as diferenças entre as diversas disciplinas são bem menos marcadas do que no caso das taxas de recuperação e negativas”.

O estudo da DGEEC vem, por outro lado, confirmar que o contexto socioeconómico continua a ser determinante no desempenho dos alunos e isso acontece a todas as disciplinas, embora seja mais marcante nas “disciplinas de teor académico” como Matemática, Inglês, História e Geografia de Portugal, Português e Ciências Naturais.

Um exemplo. Isolando os alunos que não têm apoios da Ação Social Escolar, que se destina a agregados que têm um rendimento igual ou inferior ao salário mínimo nacional, regista-se que apenas 16% dos alunos do 5.º ano nesta situação tiveram negativa a Matemática. Esta percentagem salta para 44% quando se junta ao grupo os alunos beneficiários do escalão A da ASE, que são os mais carenciados.

Eles têm aulas sobre emoções e passaram a zangar-se menos

Identificar as emoções e aprender a geri-las desde pequenos é também uma forma de prevenir problemas na infância e adolescência, diz diretora de escola de Leiria. Num congresso no ISCTE vai-se debater a empatia.

PÚBLICO | 05.05.17

Valentim, 7 anos, diz que está ali “para aprender a ficar mais alegre”. A alegria foi um dos sentimentos que estavam a trabalhar na aula a partir de um pequeno vídeo de animação. Da alegria foram até ao orgulho. “Sinto orgulho quando sinto que vou conseguir”, define Valentim, que dirá depois ao PÚBLICO que a “atitude” de que “gosta mais” é a paciência. “Às vezes fico impaciente porque o meu mano mais novo está sempre a interromper-me e não quero ficar assim.”

Ao fim de quase dois anos de escola das emoções, há crianças no jardim-escola João de Deus, em Leiria, que “começaram a questionar-se mais sobre como o outro se sente, a antever a sua reação e a adoptar comportamentos” em função dessa percepção, relata Vera Sebastião, diretora daquele estabelecimento de ensino.

O projeto tem sido desenvolvido em parceria com a Associação Escola das Emoções, criada em 2014, com o objectivo de levar aos mais novos “ferramentas para poderem conhecer-se melhor”, diz Marco Coelho, presidente da organização, acrescentando que o que está em causa “não é controlar as emoções, mas sim saber identificá-las e geri-las”.

Entre sexta-feira e sábado, a escola de Leiria e a associação promovem no ISCTE, em Lisboa, o seu segundo congresso sobre educação emocional, sob o tema De dentro para fora – como nasce a empatia. E mesmo que ainda possam não saber exatamente o que quer dizer a palavra empatia, este é o sentimento vivenciado por muitos dos alunos que frequentas as aulas das emoções, que no jardim-escola João de Deus faz parte do currículo das crianças de 4 e 5 anos de idade e é também oferecido como atividade de enriquecimento curricular para alunos até aos 9 anos, assegura Sílvia Branco, uma das psicólogas da associação.

“Conseguem olhar para o outro e perceber o que se está a passar”, especifica. “É um projeto ajustado à ideia da vivência em conjunto. E isto é importante porque quanto melhor soubermos relacionar-nos com os outros, mas felizes seremos”, afirma Vera Sebastião, para acrescentar que “é também um projeto preventivo já que pode ajudar desde cedo a resolver problemas muito comuns na infância e na adolescência”. Tudo isto, frisa, é tanto mais importante quanto hoje em dia as crianças “vivem cada vez mais individualmente têm cada vez mais dificuldades em saber lidar com as frustrações”.

E frustração é precisamente o sentimento que Jaime, de 8 anos, aponta quando questionado sobre qual sentimento escolheria. “É quando estamos tão ansiosos por irmos ganhar e depois não conseguimos. Se soubermos o que isto é ficamos melhor”, diz. Jaime é um dos seis alunos que participaram na aula das emoções a que o PÚBLICO assistiu. Diz que “tem aprendido os sentimentos e a reagir com os outros”. Resultado? “Zango-me menos, mesmo quando os meus irmãos se põem a refilar.”

“Menos medos, menos birras”

No início do ano lectivo e no final a equipa da Associação Escola das Emoções faz um teste aos alunos de modo a aferir a sua evolução. Os resultados do ano passado mostraram que no final “havia mais medos resolvidos, menos birras, maior controlo da agressividade”, diz Sílvia Branco.

Vera Sebastião confirma que estas mudanças também se fazem sentir nas outras aulas. Aliás, no jardim-escola João de Deus não são só as crianças que passam pelas aulas das emoções. Também as educadoras e professores foram assistindo de modo a ganhar formação na área. Vera Sebastião defende que a educação emocional devia fazer parte da formação inicial dos docentes.

Seria um primeiro passo para outro ainda maior que a associação defende – a inclusão desta componente no currículo nacional. Recordam a propósito que no relatório da OCDESkills Strategy Diagnostic report Portugal 2015 se recomenda que “o ensino em Portugal deve dar maior ênfase ao desenvolvimento de competências emocionais (….), consideradas vitais na redução do abandono escolar e melhoria da qualidade e equidade na escola”.

Na aula das emoções, em Leiria, Tomé, de oito anos, recusa-se a responder às perguntas do PÚBLICO. A todas menos a uma. Que sentimento escolheria para aquele momento? “Aflição.” Também recusou dizer porquê.

Jovens portugueses stressados com testes e más notas

Relatório sobre o bem-estar dos estudantes da OCDE revela estados de alma dos adolescentes

Jornal i | 20.04.17

Os jovens portugueses estão entre os alunos da OCDE que se mostram mais ansiosos com o desempenho escolar. Um relatório sobre o bem-estar dos estudantes com base nas respostas ao inquérito internacional PISA revela que 77,4% dos rapazes e 91,5% das raparigas de 15 anos admite ficar preocupado ao antecipar que vai ser difícil fazer um teste. Já 83,2% dos rapazes e 93,4% das raparigas diz recear as más notas, percentagens acima da média.

O estudo, divulgado ontem, analisou pela primeira vez as motivações dos jovens em torno do desempenho escolar mas também o seu relacionamento com colegas e professores e o ambiente familiar.

Ao todo foram inquiridos 540 mil jovens em 72 países que participam no PISA. O inquérito conclui que, apesar dos diferentes níveis de ansiedade, os jovens que passam mais tempo com os pais, em particular os que partilham refeições e conversam em família, revelam maiores índices de satisfação com a vida. E aqui, parece haver algum efeito protetor no país: 94,6% dos jovens portugueses inquiridos diz que os pais os apoiam quando têm dificuldades na escola, uma percentagem acima da média da OCDE (90,6%) e que só é superada na Tailândia, Croácia, Costa Rica e Holanda. A percentagem de jovens portugueses que diz tomar o pequeno almoço antes de ir para a escola (92,6%) também é superior à média verificada nos países que entram no estudo (78%). Os dados do relatório revelam também que entre 18 países analisados, há uma maior percentagem de pais que diz conversar diariamente com os filhos e 94,7% partilham diariamente a refeição principal com os adolescentes, tendências acima da média. O documento deixa contudo um alerta: Portugal é dos países onde o facto de os pais terem ou não estudos superiores está ligado a uma maior valorização das carreiras científicas dos jovens. E é também um dos países onde a falta de convívio em família gera um maior gap no bem-estar dos jovens.

O acesso a smartphones evoluiu na última década e Portugal não foge à regra: a grande maioria dos jovens, mais de 80%, tem acesso a um portátil em casa. Porém, os dados deste relatório deixam um alerta: há sinais de utilização problemática. Mais de 77% dos jovens portugueses sentem-se mal quando estão offline, percentagem só superada por Taipei, Suécia e França. A nível global, só 54% dos jovens têm este tipo de mal-estar quando não têm acesso à internet.

Se este pode ser um ponto crítico, a exposição ao bullying – outra preocupação analisada no estudo – parece ter menor dimensão em Portugal do que na maioria dos países analisados. Ainda assim, 5,7% dos inquiridos admitiu ser frequentemente vítima de bullying.

No cômputo geral, a percentagem de satisfação e bem-estar é superior a 70% entre os alunos portugueses e mais de 30% consideram-se muito satisfeitos.